NGÔI NHÀ TRÁI TIM

Hãy cho - Hãy nhận - Hãy sống bằng cả con tim
 
IndexIndex  CalendarCalendar  Trợ giúpTrợ giúp  Tìm kiếmTìm kiếm  Thành viênThành viên  NhómNhóm  Đăng kýĐăng ký  Đăng NhậpĐăng Nhập  
Share | 
 

 ĐẶC TRƯNG VÀ QUY LUẬT CỦA HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY NGOẠI NGỮ

Xem chủ đề cũ hơn Xem chủ đề mới hơn Go down 
Tác giảThông điệp
admin
Admin


Tổng số bài gửi: 60
Join date: 14/06/2009
Age: 26
Đến từ: heart

Bài gửiTiêu đề: ĐẶC TRƯNG VÀ QUY LUẬT CỦA HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY NGOẠI NGỮ   Mon Sep 21, 2009 9:56 am

ĐẶC TRƯNG VÀ QUY LUẬT

CỦA HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY NGOẠI NGỮ

Hoạt động giảng dạy ngoại ngữ là một trường hợp riêng của hoạt động dạy học và là một khái niệm trung tâm của tâm lý học giảng dạy ngoại ngữ. Do nội dung đối tượng của mình quy định nên ngoài những vấn đề chung của họat động dạy học (xem chương XI), hoạt động giảng dạy ngoại ngữ còn có những đặc trưng và quy luật riêng.

1.0. Khái niệm chung về hoạt động giảng dạy ngoại ngữ

1.1. Hoạt động giảng dạy ngoại ngữ

1.1.1. Thụât ngữ "Hoạt động giảng dạy ngoại ngữ"

Hoạt động giảng dạy ngoại ngữ như một hoạt động độc lập, trọn vẹn không tồn tại. Nó không phải là một hoạt động thuần khiết như kiểu hoạt động lao động, nghiên cứu khoa học, v.v... Nó là một quá trình phức tạp. Thuật ngữ "Hoạt động giảng dạy ngoại ngữ" (hay "Hoạt động dạy học ngoại ngữ") được dùng để chỉ một phương thức xã hội đặc thù của hoạt động tái tạo lại một ngoại ngữ cụ thể, bao gồm hoạt động dạy ngoại ngữ của thầy giáo và hoạt động học ngoại ngữ của học sinh. Các hoạt động này có quan hệ chặt chẽ với nhau, nhưng không ngang bằng nhau về nguyên tắc.

Như vậy, khi nói đến hoạt động giảng dạy ngoại ngữ cần thấy rõ những điểm sau:

1. Họat động giảng dạy ngoại ngữ không có tính thuật ngữ. Nó được dùng để thể hiện quan niệm về hoạt động trong công tác dạy học ngoại ngữ, thể hiện những hoạt động của thầy giáo và của học sinh trong dạy học ngoại ngữ, thể hiện những việc làm thực tế của thầy giáo và học sinh để học sinh nắm vững được ngoại ngữ.

2. Họat động giảng dạy ngoại ngữ được dùng để chỉ một phương thức xã hội đặc thù của hoạt động học tập ngoại ngữ. Tính xã hội, đặc thù của hoạt động học tập ngoại ngữ này bộc lộ ở chỗ diễn ra dưới hình thức nhà trường, có tổ chức chặt chẽ, được những người thực hiện ý thức rõ ràng, tự giác.

3. Hoạt động giảng dạy ngoại ngữ là một quá trình phức tạp, trong đó thực hiện mối quan hệ chặt chẽ giữa hoạt động dạy ngoại ngữ của thầy giáo với hoạt động học ngoại ngữ của học sinh. Mối quan hệ chặt chẽ này thể hiện ở chỗ: a) Chúng tạo nên hoạt động chung của thầy giáo và học sinh trong dạy học ngoại ngữ và b) Chỉ có thể triển khai hoạt động dạy ngoại ngữ của thầy giáo mới có hoạt động học ngoại ngữ của học sinh và ngược lại, chỉ có triển khai hoạt động học ngoại ngữ của học sinh mới có hoạt động dạy ngoại ngữ của thầy giáo và c) Hoạt động dạy ngoại ngữ của thầy giáo tạo ra nội dung (đối tượng) cho hoạt động học ngoại ngữ của học sinh, còn hoạt động học ngoại ngữ của học sinh là điều kiện để duy trì họat động dạy ngoại ngữ của thầu giáo.

4. Các hoạt động dạy ngoại ngữ của thầy giáo và hoạt động học ngoại ngữ của học sinh tuy có quan hệ chặt chẽ với nhau trong họat động giảng dạy ngoại ngữ, nhưng không ngang bằng nhau về nguyên tắc. Sự không ngang bằng nhau này thể hiện ở chỗ: a) Chỉ có hoạt động học ngoại ngữ của học sinh mới có đối tượng, do đó mới tạo ra sự phát triển ngoại ngữ ở học sinh và giữ vai trò trực tiếp quyết định trong sự phát triển này, còn hoạt động dạy không trực tiếp tạo ra sự phát triển này, mà chỉ hỗ trợ đắc lực, chủ động, tạo điều kiện hướng dẫn, điều khiển, điều chỉnh cho sự phát triển đó và b) Các hoạt động này vận hành theo những cơ chế khác nhau: Hoạt động dạy ngoại ngữ diễn ra theo cơ chế sáng tạo, hoạt động học ngoại ngữ diễn ra theo cơ chế lĩnh hội.

1.1.2. Chức năng của hoạt động giảng dạy ngoại ngữ

Hoạt động giảng dạy ngoại ngữ có chức năng kép, tức gồm chức năng của hoạt động dạy ngoại ngữ và chức năng của hoạt động học ngoại ngữ. Cụ thể nó có chức năng tổ chức, điều khiển (ở phía hoạt động dạy ngoại ngữ) và có chức năng hành động tích cực để tạo ra sự phát triển ngoại ngữ ở học sinh

(ở phía hoạt động học ngoại ngữ).

1.2. Hoạt động dạy ngoại ngữ

Hoạt động dạy ngoại ngữ được dùng để phân biệt với việc dạy ngoại ngữ diễn ra trong cuộc sống thường ngày. Nó được hiểu là hoạt động dạy diễn ra theo phương thức nhà trường do thầy giáo tiến hành nhằm tổ chức, điều khiển hoạt động học tập ngoại ngữ của học sinh.

Họat động dạy ngoại ngữ có hai đặc điểm sau:

1. Tuy vận hành theo cơ chế sáng tạo, nhưng hoạt động dạy ngoại ngữ không sáng tạo ra ngoại ngữ mới để dạy, mà ngoại ngữ cần dạy đã là thứ ngôn ngữ có sẵn trong vốn văn hoá nhân loại, đã và đang được các dân tộc nào đó sử dụng. ở đây hoạt động ngoại ngữ khác với hoạt động nghiên cứu khoa học hay hoạt động sáng tạo nghệ thụât vv...

2. Hoạt động dạy ngoại ngữ tái tạo lại thử ngoại ngữ đã và đang được các dân tộc nào đó sử dụng, nhưng không phải để cho mình, mà là để tổ chức quá trình tái tạo này ở hoạt động học ngoại ngữ của học sinh. Ngoại ngữ cần dạy không phải là đối tượng của họat động dạy ngoại ngữ, mà là đối tượng của họat động học ngoại ngữ. Hoạt động dạy ngoại ngữ không làm phát triẻn ngoại ngữ cần dạy chủ thể của mình (thầy giáo) mà góp phần chủ đạo để họat động học ngoại ngữ phát triển ngoại ngữ ở đó chủ thể của nó (học sinh). Xét theo quan điểm tâm lý học hiện đại, họat động dạy ngoại ngữ như vậy cũng khôg có đầy đủ tính thụât ngữ.

Chính do đặc điểm thứ hai này, mà hoạt động dạy ngoại ngữ có vai trò quyết định chất lượng của hoạt động học ngoại ngữ.

1.3. Hoạt động học ngoại ngữ

1.3.1. Khái niệm và đặc điểm của hoạt động học ngoại ngữ.

Họat động học ngoại ngữ được phân biệt với học ngoại ngữ ở phương thức thực hiện, tức ở tính chất của việc triển khai. Học ngoại ngữ diễn ra trong cuộc sống thường ngày, có tính chất tự phát kiểu như trẻ em nắm vững tiếng mẹ để, còn hoạt động học ngoại ngữ diễn ra theo phương thức xã hội đặc thù (phương thức nhà trường) mang tính chất tự giác, tức có mục đích, chương trình, nội dung, kế hoạch, biện pháp được tổ chức và được ý thức rõ ràng.

Bản chất của sự học nói chung và của học ngoại ngữ nói riêng được hiểu là sự biến đổi (hình thành mới hoặc thay đổi cấu trúc, chất lượng... tâm lý đã có), ở đây là sự biến đổi về những khả năng ngoại ngữ ở người học, tức "trong kết quả nắm vững tiếng nước ngoài hay từng mặt của thứ tiếng đó về mặt thực hành, dựa trên những hoạt động đã có, nhưng không phải là tài sản của bẩm sinh di truyền"(1). Nói cách khác học là lĩnh hội, là làm phát triển cho mình, học ngoại ngữ là lĩnh hội ngoại ngữ cần học, là làm phát triển ngoại ngữ đó ở mình (người học). Ở đây cần chú ý mấy điểm sau.

1. Học ngoại ngữ không chỉ dừng lại ở sự hiểu (tích luỹ tri thức của ngôn ngữ), mà phải đạt đến (và được nhấn mạnh) khả năng thực hành, tức phải sử dụng được làm công cụ nhận thức và phương tiện giao tiếp (tức các kỹ năng, kỹ xảo lời nói).

2. Học ngoại ngữ không phải là những phản ứng bẩm sinh di truyền, mà được dựa trên những hoạt động người học đã có trước đó, xét đến cùng những hoạt động này được người khác dạy cho.

Hoạt động học ngoại ngữ cũng có bản chất trên đây của việc học ngoại ngữ, nhưng vì có tính tự giác cao lên bản chất đó được thực hiện thuận lợi hơn và có chất lượng hơn. Cũng do tính tự giác đó nên hoạt động học ngoại ngữ có những đặc điểm cụ thể sau:

1. Đối tượng tiếng nước ngoài của hoạt động học ngoại ngữ được chủ thể học sinh luôn luôn ý thức rõ ràng. Trong học ngoại ngữ không phải lúc nào cũng có ý thức đó.

2. Hoạt động học ngoại ngữ là hoạt động có đối tượng. Tiếng nước ngoài là đối tượng của hoạt động học ngoại ngữ, chứ không phải là đối tượng của hoạt động dạy ngoại ngữ.

3. Họat động học ngoại ngữ hướng vào làm thay đổi chính chủ thể của hoạt động này (tức làm chủ thể phát triển về ngoại ngữ), chứ không làm thay đổi khách thể (không đưa cái gì mới vào ngoại ngữ được học) như ở các hoạt động khác.

4. Hoạt động học ngoại ngữ vận hành theo cơ chế lĩnh hội (tái tạo), chứ không phải cơ chế sáng tạo như của hoạt động dạy và các họat động khác. Ngoại ngữ cần học được học sinh đồng hoá tạo ra cái mới về phương thức phản ánh khái quát hiện thực và thông báo để cho bản thân mình, chứ không phải cho người khác.

5. Hoạt động học ngoại ngữ không chỉ để chủ thể chiếm lĩnh đối tượng (tiếng nước ngoài), mà còn để chủ thể chiếm lĩnh cả bản thân hoạt động này, tức ngoài việc tiếp thu những tri thức ngôn ngữ và kỹ xảo, kỹ năng lời nói tương ứng với những tri thức ngôn ngữ đó, học sinh còn tiếp thu những tri thức về chính bản thân hoạt động học ngoại ngữ. Những tri thức về chính bản chân hoạt động này chính là cách học (phương phpá học) ngoại ngữ. Đặc điểm này trong việc học ngoại ngữ (tự phát) không có.

Với các đặc điểm như trên, hoạt động học ngoại ngữ là có đầy đủ tính thuật ngữ nhất trong số các thuật ngữ thuộc họat động giảng dạy ngoại ngữ.

1.3.2. Các cấp độ của hoạt động học ngoại ngữ.

Hoạt động học ngoại ngữ cũng diễn ra ở những cấp độ như của vịêc học ngoại ngữ. Các cấp độ này trong hoạt động học ngoại ngữ và trong học ngoại ngữ chỉ khác nhau về tính chất diễn biến (tự giác hay tự phát), chứ đều có những cấp độ khác nhau.

a. ở cấp độ cảm giác của hoạt động học ngoại ngữ hình thành nên sự nhận biết và phân biệt các hình ảnh âm thanh hoăc chữ viết của từ. Ở cấp độ vận động diễn ra việc lựa cọhn và thống nhất các hoạt động cấu âm vào trong các chương trình tương ứng, đồng thời cũng diễn ra các quá trình phân biệt, hệ thống hoá và thực hiện các vận động đó. ở cấp độ tổng hợp (cấp độ cảm giác – vận động) đảm bảo việc hình thành nên những chương trình vận động phát âm dưới sự kiểm tra của các hình ảnh tri giác và biểu tượng. Kết quả của các cấp độ hoạt động học ngoại ngữ vừa nêu thể hiện ra dưới hình thức các kỹ xảo, kỹ năng cảm giác lời nói, các kỹ xảo, kỹ năng vận động lời nói và các kỹ xảo, kỹ năng cảm giác – vận động lời nói. Hoạt động học ngoại ngữ để giao tiếp rất cần chú ý đến các cấp độ này.

b. Hoạt động học ngoại ngữ cũng diễn ra ở cấp độ trí tụê (cấp độ lý tính). Ở cấp độ này hình thành nên những quá trình phát hiện, phân tích, tách ra, khái quát hoá và cố định lại những thuộc tính cơ bản của ngữ âm, từ vựng, và các mối liên hệ cú pháp, từ pháp và âm pháp cũng như những hành động hợp lý về sử dụng các thuộc tính và các mối liên hệ có kết quả của cấp độ hoạt động học ngoại ngữ này là các biểu tượng, khái niệm của tiếng nước ngoài (tri thức ngôn ngữ) và những kỹ xảo, kỹ năng thực hành của thứ tiếng đó ( kỹ xảo, kỹ năng, lời nói).

c. Các cấp độ hoạt động học ngoại ngữ nêu trên liên quan chặt chẽ với nhau. Ứng với mỗi cấp độ đó có một loại hoạt động học ngoại ngữ. Trên thực tế hoạt động học ngoại ngữ là một quá trình tổng hợp của tất cả các cấp đội và các loại hoạt động học ngoại ngữ có thể có. Điều này rất có ý nghĩa đối với đường hướng dạy - học ngoại ngữ hiện nay (hướng thực hành – giao tiếp).

2.0. Đặc trưng của họat động giảng dạy ngoại ngữ.

Đặc trưng của hoạt động giảng dạy ngoại ngữ được hiểu là những đặc điểm trong đối tượng, động cơ, mục đích, nhiệm vụ, phương tiện và điều kiện của hoạt động giảng dạy ngoại ngữ, nhờ chúng thấy rõ những đặc điểm của họat động giảng dạy ngoại ngữ và phân biệt được hoạt động này với với hoạt động giảng dạy các môn học khác. Cũng cần thấy, như đã nói ở mục trước, họat động giảng dạy ngoại ngữ luôn luôn được dùng với ngụ ý bao gồm hoạt động dạy ngoại ngữ của thầy giáo và hoạt động học ngoại ngữ của học sinh, tức các vấn đề được nói trên phải được thầy giáo đưa vào hoạt động dạy của mình và học sinh phải đưa vào hoạt động học của mình.

2.1. Đặc trưng về đối tượng của hoạt động giảng dạy ngoại ngữ.

Đối tượng của họat động giảng dạy ngoại ngữ, một cách chung nhất, là tiếng nước ngoài, xét đến cùng là thứ ngôn ngữ cụ thể nào đó của loài người, do các dân tộc cụ thể sáng tạo và sử dụng làm công cụ nhận thức và giao tiếp (xem chương XVI).

Ngôn ngữ không phải là bản thân sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan và cũng không phải là hình thức tồn tại của sự vật, hiện tượng đó. Ngôn ngữ chỉ là cái thay thế cho sự vật và hiện tượng đó.

Mỗi sự vật, hiện tượng đều có bản tính (Khái niệm ý của mình và bản tính này tồn tại trong một hình thức vật chất ổn định). Cái hình thức bề ngoài của sự vật, hiện tượng mà ca cs cơ quan nhận cảm của con người phản ánh được chính là hình thức vật chất ổn định đó. Mối quan hệ của hình thức này với bản tính của sự vật, hiện tượng là mối quan hệ hữu cơ, không thể chia cắt, được gọi là hình thức tồn tại của sự vật, hiện tượng. Chính những tri thức về sự vật, hiện tượng về quan hệ giữa chúng với nhau và về bản tính và hình thức tồn tại của bản tính đó là đối tượng của các khoa học tự nhiên và xã hội. Khi các khoa học này được đưa vào dạy ở nhà trường thì đối tượng đó trở thành đối tượng của hoạt động giảng dạy các môn học tương ứng với các khoá học đó. Sự khác nhau về đối tượng của môn học và của khoa học tương ứng là sự khác nhau giữa hoạt động dạy học với họat động nghiên cứu khoa học, tức giữa hoạt động làm ra cái mới cho bản thân mình và hoạt động sáng tạo ra cái mới cho nhân loại (đã nío ở mục 1.0 của chương).

Ngôn ngữ cũng là một hình thức để chứa dựng bản tính của sự vật, hiện tượng. Hình thức này do cộng đồng người quy ước với nhau một cách võ đoán. Rồi quan hệ giữa hình thức này với bản tính sự vật, hiện tượng là mối liên hệ không hữu cơ, chỉ tương ứng, võ đoán và được coi là hình thức tương ứng hay hình thức võ đoán. Chính nhờ có hình thức tương ứng này mà con người có thể tách được bản tính của sự vật, hiện tượng ra khỏi hình thức tồn tại của nó và do đó có thể đưa được vào trong đầu óc con người, tạo ra cho con người những khả năng vô cùng to lớn để phản ánh và cải tạo thế giới.

Như vậy, nói đến đối tượng của hoạt động dạy học ngoại ngữ (và của dạy học tiếng nói chung) chính là nói đến hình thức võ đoán này (tức là hình thức thay cái biểu đạt) và mói quan hệ của nó với bản tính của sự vật, hiện tượng (nội dung hay cái được biểu đạt). Điều này cho thấy đối tượng của hoạt động học ngoại ngữ khác với đối tượng của các hoạt động dạy học các môn học khác về nguyên tắc, thể những đối tượng vẫn còn là chung chung.

Thực tế lịch sử dạy học ngoại ngữ cho thấy rằng, tùy theo sự phát hiện của khoa học về bản chất của ngôn ngữ (tức cách hiểu của con người về ngôn ngữ) mà đối tượng (hình thức tương ứng) được cụ thể hoá. Thí dụ, thời kỳ đầu (và kéo dài mãi đến gần cuối thế kỷ XIX) của dạy học ngoại ngữ, do chỗ hiểu ngôn ngữ là một hệ thống ký hiệu biệt lập, khép kín, tách rời khỏi đời sống hiện thực của con người và sự hình thành nên hệ thống đó ở con người được giải thích theo những quy luật của tâm lý học liên tưởng (xem chương VII) nên các tri thức ngôn ngữ đã được coi là đối tượng của hoạt động dạy học ngoại ngữ và tiếng mẹ để được sử dụng như một phương tiện đắc lực trong quá trình dạy học ngoại ngữ. Kết quả là người học đó được vốn từ ngoại ngữ khá phong phú, thông tỏ các quy tắc ngữ pháp, vv... của ngoại ngữ đó, nhưng vào thực tế không nói được bằng ngoại ngữ đó, nghe ngoại ngữ đó không hiểu. Đến đầu thế kỷ thứ XX, do thấy rõ mặt thực tiễn của ngôn ngữ (là công cụ giao tiếp), nên đối tượng của họat động dạy học ngoại ngữ được đặt vào các kỹ xảo, kỹ năng tương ứng với các tri thức ngôn ngữ. ở đây có hai xu hướng khác nhau về nguyên tắc. Xu hướng thứ nhất, dựa trên tâm lý hộc hành vi coi ngôn ngữ là những phản ứng và kích thích lên chỉ tìm cách hình thành kỹ xảo, kỹ năng lời nói (không chú ý đến tri thức ngôn ngữ), tức coi kỹ xảo, kỹ năng lời nói là đối tượng của hoạt động dạy học ngoại ngữ. Xu hướng thứ hai, dựa trên cơ sở của tâm lý học hoạt động coi ngôn ngữ là hoạt động (hoạt động lời nói – xem chương XVI) nên trong khi không phủ nhận vai trò của tri thức ngôn ngữ, đã không ngừng hình thành kỹ xảo, kỹ năng lời nói và cả những tri thức, kỹ xảo, kỹ năng của hoạt động ngôn ngữ đó.

Ngày nay, xuất phát từ góc độ tâm lý học hoạt động, có thể nói đối tượng của hoạt động giảng dạy ngoại ngữ là hoạt động lời nói tiếng nước ngoài. Việc triển khai đối tượng này trong dạy học ngoại ngữ phải căn cứ vào sự phát triển của đối tượng này trong quá trình hình thành nên nó ở loài ngơìư (chủng loại phát sinh) và ở đứa trả (cá thể phát sinh).

2.2. Đặc trưng vê động cơ của hoạt động giảng dạy ngoại ngữ.

Hoạt động lời nói tiếng nước ngoài, khi ở trong giai đoạn dạy học ngoại ngữ, bao giờ cũng là một hoạt động có đầy đủ tính chất của thuật ngữ. Như vậy, nói đến dạy học hoạt động lời nói ngoại ngữ không thể không nói đến động cơ - đặc trưng cơ bản của bất kỳ hoạt động nào. Việc dạy học hoạt động lời nói ngoại ngữ không có động cơ theo A.A. Leonchew, sẽ làm mất đi vấn đề đối tượng môn học và hành động, làm mất đi nội dung tâm lý của nó(1) . Đối tượng là động cơ đích thực của hoạt động A.L. Leonchiep). Như vậy người học cần phải hình thành. Quá trình hình thành động cơ này cũng là quá trình triển khai đối tượng, tức triển khai họat động lời nói là cái người học còn hoàn toàn chưa rõ. Đây cũng là tình hình khó khăn chung về động cơ học tập của tất cả các môn học.

Do tình hình trên đây nên khi bắt đầu quá trình dạy học ngoại ngữ cần phải gây động cơ. Những nghiên cứu về tâm lý học lời nói trẻ em đã chỉ rõ động cơ thúc đẩy quá trình nắm vững tiếng mẹ để đã được chuyển từ đối tượng (tiếng mẹ đẻ) sang đứa trẻ, mặc dù đứa không ý thức được điều đó, tức động cơ đã nằm trong chủ thể, đó là nhu cầu giao tiếp. Nói theo ngôn ngữ triết học, động lực thúc đẩy quá trình nắm vững thứ tiếng thứ nhất là mâu thuẫn giữa nhu cầu giao tiếp với phương tiện giao tiếp (ngôn ngữ). Quá trình nắm vững thứ tiếng thứ hai, do người học đã có một phương tiện giao tiếp chắc chắn (tiếng mẹ đẻ) nên mâu thuẫn này không còn gay gắt, tức không có nhu cầu giao tiếp bằng thứ tiếng khác, nhất là khi quá trình giao tiếp nắm vững ngoại ngữ diễn ra ở ngoài môi trường tiếng. Đầy là chỗ khác nhau cơ bản về động cơ trong dạy học tiếng mẹ đẻ và tiếng nước ngoài. Cũng chính vì khó khăn này nên việc gây động cơ khi bắt đầu dạy học ngoại ngữ thay cho nhu cầu giao tiếp (động cơ đích thực), đã phải đề ra yêu cầu, tức tạo ra động cơ có nguồn gốc bên ngoài. Nếu yêu cầu này trùng với nguyện vọng của chủ thể (học sinh) thì hoạt động học tập sẽ diễn ra trên cơ sở của hứng thú, tức động cơ bắt đầu liên quan đến nhu cầu giao tiếp. Vì vậy cần phải tạo ra các điều kiện kích thích hứng thú học ngoại ngữ như làm cho học sinh ý thức được sự cần thiết phải nắm được ngoại ngữ như phương tiện giao tiếp, như xây dựng chương trình học tập hợp lý, như tạo môi trường tiếng và tình huống lời nói. Chính môi trường tiếng là điều kiện góp phần đáng kể vào hình thành hứng thú và nhu cầu học ngoại ngữ. Quá trình dạy học ngoại ngữ ngoài môi trường tiếng sẽ làm xuất hiện nhiều loại động cơ có liên quan gián tiếp với mục đích học tập, còn những động cơ liên quan trực tiếp (hứng thú, nhu cầu ngoại ngữ) thì lại thường không ổn định vì thiếu những kích thích cần thiết và thường xuyên.

Như vậy, vấn đề động cơ trong hoạt động dạy học ngoại ngữ trở thành vấn đề hình thành nhu cầu và hứng thú nắm vững ngoại ngữ như phương tiện giao tiếp và vấn đề uốn nắn, ngăn chặn những động cơ không lợi về mặt xã hội.

2.3. Đặc trưng về mục đích của hoạt động giảng dạy ngoại ngữ.

Mục đích của hoạt động giảng dạy ngoại ngữ là làm cho học sinh nắm được ngoại ngữ như một phương tiện giao tiếp (và nhận thức). Ở đây có một sự khác biệt rất cơ bản so với mục đích của dạy tiếng mẹ đẻ.

Rất rõ là khi bắt đầu đến trường học tiếng mẹ đẻ, đứa trẻ đã biết tiếng mẹ để ( đã có tri thức về tiếng mẹ đẻ), đã nắm vững thứ tiếng đó về mặt thực hành (đã có kỹ xảo, kỹ năng lời nói) và nói chung là đã có thể sử dụng nó như một công cụ nhận thức giao tiếp. Tuy vậy, đứa trẻ lại không biết đến những cái nó đã có, không ý thức được những cái đó bởi vì những cái đó được nắm vững bằng con đường bắt chước. Thêm nữa những cái nó đã có về ngôn ngữ và lời nói còn ở mức độ thấp, chưa chuẩn mực, do đó mục đích của hoạt động dạy học tiếng mẹ đẻ là làm cho đứa trẻ ý thức được cái nó đã có, nâng lên mức chuẩn mực và đưa đến chỗ chuyên biệt hoá về chức năng các phương tiện ngôn ngữ, đưa đến các kỹ năng sử dụng những phương tiện này hợp lý và biểu cảm trong những điều kiện cụ thể của giao tiếp (1). Tình hình diễn ra hoàn toàn khác khi bắt đầu hoạt động dạy học ngoại ngữ . Ở đây người học hoàn toàn xa lạ với ngoại ngữ cần học; họ không thể nói, không thể nghe, bằng ngoại ngữ được. Dưới góc độ tâm lý học, lúc này họ không có tri thức tiếng, không có kỹ năng lời nói ngoại ngữ. Chính vì vậy, mục đích của dạy học ngoại ngữ là phải nắm được ngoại ngữ như một phương tiện giao tiếp để có thể nói, nghe,... bằng ngoại ngữ trong giao tiếp ngoại ngữ.

Nói nắm ngoại ngữ như một phương tiện giao tiếp (và nhận thức) là nói đến chức năng đích thực của ngôn ngữ, nói đến mặt thực hành, thực tế của hoạt động lời nói. Như vậy, mục đích của dạy học ngoại ngữ là phải nắm được chính cái cơ bản đó của đối tượng (ngoại ngữ), cụ thể là phải hình thành được các kỹ xảo, kỹ năng lời nói ngoại ngữ. Nhưng, để có thể hình thành được chúng một cách khoa học, cơ bản, đặc bịêt có thể biến việc học thành tự học các kỹ năng, kỹ xảo, lời nói ngoại ngữ đó, phát triển chúng và tái tạo chúng ở các thế hệ khác thì cần phải cung cấp những tri thức ngôn ngữ (Lý thuyết riêng) cần thiết và các cách thức ( phương pháp) thực hiện hoạt động lời nói ngoại ngữ đó.

Những mục đích như trên của họat động dạy học ngoại ngữ chính là sự cụ thể hoá của động cơ học tập đã nói ở mục đích trước và xét đến cùng là sự cụ thể hoá những đòi hỏi của xã hội ở người học ngoại ngữ cụ thể. Chúng xác định thái độ của người học đối với ngoại ngữ. Xác định mục đích, nội dung, phương phpá của hoạt động dạy ngoại ngữ v à quy định các đơn vị của hoạt động giảng dạy ngoại ngữ. Cụ thể, muốn có kỹ năng, kỹ xảo lời nói ngoại ngữ thì phải tổ chức (đối với hoạt động dạy) và thực hiện (đối với hoạt động học) các hành động lời nói ngoại ngữ, muốn ở tri thức ngôn ngữ thì phải tổ chức và thực hiện các hành động ngữ pháp vv...

2.4. Đặc trưng về phương tiện của hoạt động giảng dạy ngoại ngữ.

Phương tiện hoạt động giảng dạy ngoại ngữ cơ bản nhất là các hành động học tập ngoại ngữ. Ở đây các hành động này cũng không giống các hành động học khác như hành dộng phân tích, hành động mô hình hoá vv.. nhưng chúng được thực hiện trên đối tượng là các đơn vị ngôn ngữ và lời nói ngoại ngữ. Tạm quy ước đây là phương tiện bên trong của hoạt động giảng dạy ngoại ngữ.

Để thực hiện hoạt động giảng dạy ngoại ngữ cũng như mọi hoạt động khác cần thiết một loại phương tiện khác, loại phương tiện để chuyển mục đích của hoạt động dạy ngoại ngữ sang hoạt động học ngoại ngữ; đó là ngôn ngữ chung của thầy giáo và học sinh và tạm quy ước đây là phương tiện bên ngoài.

Nhìn chung vai trò của ngôn ngữ trong quá trình giảng dạy các môn học (toán, lý, hoá, sinh, sử, địa, chính trị, thể dục, nữ công.....) là vai trò làm phương tiện của hoạt động (nhận thức) và giao tiếp (thông báo). Giống như các quá trình giảng dạy các môn học đó, các quá trình giảng dạy tiếng (tiếng mẹ đẻ và tiếng nước ngoài) cũng cần ngôn ngữ làm phương tiện của hoạt động và giao tiếp. Ở góc độ đang nói, quá trình giảng dạy tiếng mẹ đẻ gần với các quá trình giảng dạy môn học khác và xa với các quá trình giảng dạy môn học tiếng nước ngoài. Trong quá trình giảng dạy thứ tiếng thứ nhất (tiếng mẹ đẻ) ngôn ngữ với tư cách là công cụ của hoạt động và giao tiếp không cần phải hình thành nữa, nó đã có ở học sinh, đặc biệt về mặt thực hành. Như vậy là ngôn ngữ (tiếng mẹ đẻ) trong khi là đối tượng phải lĩnh hội thì nó cũng đồng thời có đủ khả năng để làm phương tiện chiếm lĩnh đối tượng đó.

Tình hình hoàn toàn khác đối với quá trình dạy học ngoại ngữ. Ngôn ngữ đã có (tiếng mẹ đẻ) lại bị khống chế đến mức tối đa trong vai trò làm phương tiện. Ngôn ngữ cần có (ngoại ngữ) để làm phương tiện lại chưa có, lại đang ở mục đích, đối tượng. Điều này đã hạn chế việc thầy giáo dùng ngoại ngữ với học sinh trong giảng dạy, đã tạo ra những khó khăn to lớn trong hoạt động và giao tiếp ở trên lớp, nhưng đồng thời cũng hình thành nên những động lực mạnh mẽ để khắc phục những khó khăn đó, đẩy nhanh hơn quá trình nắm vững ngoại ngữ đúng mục đích đã định. Điều này cũng giảm thích vì sao trong dạy học ngoại ngữ, đặc biệt ở thời kỳ đầu, phải sử dụng ngôn ngữ tình huống, phải dùng nhiều cử chỉ, điệu bộ và có khi cả tiếng mẹ đẻ nữa. Trong hoạt động dạy học ngoại ngữ, tiếng nước ngoài với tư cách là phương tiện của hoạt động này là phải hình thành dần dần.

2.5. Đặc trưng về điều kiện của hoạt động dạy học ngoại ngữ.

Các điều kiện của hoạt động dạy học ngoại ngữ, theo V.A.Archionov(1) và những người khác bao gồm những đặc điểm của thầy giáo (trình độ chuyên môn, phương pháp giảng dạy, thái độ đối với người học, các tổ chức hoạt động học tập....), những đặc điểm của học sinh (những khả năng đã có, thái độ đối với môn học, với thầy, phương pháp học tập...), những đặc điểm của học sinh (những khả năng đã có, thái độ với môn học, với thầy, phương pháp học tập....) tài liệu học tập (sách giáo khoa, giáo trình, sách bổ trợ, các phương tiện kĩ thuật, thiết bị....) và môi trường (có môi trường tiếng hay không có....). Tất cả các điều kiện này đều quan trọng, nhưng trực tiếp gây ảnh hưởng cho kết quả của hoạt động dạy học ngoại ngữ là các điều kiện ở ngay bản thân người học sinh. Và đến lượt mình, trí nhớ giữ vị trí quan trọng nhất, nó không chỉ như một điều kiện bên trong, mà còn như một kỹ năng, năng lực để tổ chức và thực hiện hoạt động học tập ngoại ngữ.

Nói chung, tất cả các hoạt động trí nhớ (xem chương VII) của con người đều tham gia vào học tập ngoại ngữ, tuy nhiên, ngoài chúng ra còn phân biệt hàng loạt loại trí nhớ khác nữa. Thứ nhất, đó là trí nhớ từ và trí nhớ lời. Trí nhớ từ là trí nhớ trực tiếp, không chủ định, có tính chất bề ngoài trong một nghĩa nào đó, nhưng là trí nhớ vĩnh viễn, trong khi đó trí nhớ lời là trí nhớ gián tiếp, có chủ định, nhưng lại là trí nhớ tạm thời.

Thứ hai, đó là trí nhớ ngắn (trực tiếp), trí nhớ thao tác và trí nhớ dài (ổn định). Các loại trí nhớ này được phân biệt nhờ vào thời gian tạo "vết" để lưu giữ và đưa những vật đó vào quá trình hoạt động giảng dạy ngoại ngữ. Ở đây trí nhớ ngắn là trí nhớ được thực hiện trong giới hạn thời gian ngắn nhất, tối đa là vài giây, tức thời gian vừa đủ để giữ lại những cái cần thiết trong trí nhớ. Từ những tài liệu đã trí giác được. Trí nhớ dài là trí nhớ huy động đến những dấu vết đã được lưu giữ lâu dài. Còn trí nhớ thao tác là trí nhớ có giới hạn thời gian dài hơn trí nhớ ngắn, nhưng lại ngắn hơn thời gian của trí nhớ dài (tức ở khoảng giữa của hai loại trí nhớ đó); nó liên quan đến một quá trình cụ thể, tức đến những mục đích cụ thể của hoạt động. Tất cả những loại trí nhớ này đều cần cho hoạt động giảng dạy ngoại ngữ, ở người học; nhưng đặc biệt quan trọng là loại trí nhớ ngắn và trí nhớ thao tác. Không có chúng thì không thể tiến hành ghi nhớ được tài liệu lời nói và thực hiện quá trình hoạt động lời nói. Ở đây, trong loại trí nhớ ngắn (trực tiếp) cần hết sức lưu ý đến khổ lượng ghi nhớ. Theo G.Millẻ, khối lượng đó được tính ra đơn vị ghi nhớ và số lượng các đơn vị đó không vựơt quá con số 7±2 (1). Khối lượng đó rất có ý nghĩa trong việc đưa ra các tài liệu ngôn ngữ cần ghi nhớ cho học sinh. Còn loại trí nhớ thao tác hoạt động suốt trong quá trình sản sinh và tiếp nhận lời nói (phát ngôn lời nói), nó ghi lại chương trình lời nói (ở người nói, người viết) và kết quả tái tạo lại chương trình lời nói (ở người nghe, người đọc).

Trong hoạt động giảng dạy ngoại ngữ, theo A.A. Lêonchev, khi hình thành lời nói người học sinh phải huy động đến các loại và các quá trình trí nhớ sau.

1) Trí nhớ tình huống, thể hiện tương tự như một kỹ năng phản ứng nhanh và thích hợp với những tình huống được lặp lại bằng những lời nói phù hợp với tình huống đó. Gọi là tương tự như một kĩ năng vì nó không hẳn là trí nhớ, mà còn là mối liên hệ phản xạ có điều kiện cộng với sự đánh giá thiếu ý thức có tính xác xuất. Trí nhớ này và nguyên tắc làm việc của nó là như nhau ở tiếng mẹ đẻ và tiếng nước ngoài.

2) Trí nhớ văn tự giữ lại những cấu thành của phát ngôn trong trí nhớ khi thực hiện phát ngôn này.

3) Trí nhớ chương trình là loại trí nhớ thao tác điển hình, làm việc trong suốt thời gian hoạt động lời nói, được dùng khi đã bắt đầu nắm vững ngoại ngữ.

4) Trí nhớ nội dung cũng là trí nhớ thao tác điển hình, để ghi nhớ và tái hiện nội dung phát ngôn, sự làm việc và công dụng tương tự như trí nhớ chương trình.

5) Trí nhớ hình thức để ghi nhớ và tái hiện hình thức của phát ngôn.

6) Trí nhớ ngữ pháp để ghi nhớ và tái hiện cấu trúc ngữ pháp.

7) Trí nhớ từ để ghi nhớ và tái hiện từ.

Cool Trí nhớ khuân mẫu lời nói để ghi nhớ và tái hiện các khuân mẫu lời nói.

9) Trí nhớ âm thanh để ghi nhớ và tái hiện trình tự âm thanh lời nói.

Khi tiếp nhận (nghe hay đọc) lời nói ở người học sinh cũng diễn ra những loại và quá trình trí nhớ trên đây, nhưng theo trình tự ngược lại.

Tất nhiên trong giảng dạy ngoại ngữ ở người học diễn ra hàng loạt vấn đề tâm lý có quan hệ lại rất phức tạp, nhưng giữa chúng trí nhớ vẫn nói lên như một trong những điều kiện bên trong quan trọng nhất.

3.0. Một số quy luật của quá trình nắm vững ngoại ngữ.

3.1. Quy luật thống nhất giữa lĩnh hội trí thức ngôn ngữ với hình thành kĩ xảo, kỹ năng lời nói ngoại ngữ.

Trong quá trình nắm vững ngoại ngữ các tri thức ngôn ngữ và kỹ xảo, kỹ năng lời nói không tách rời nhau, mà có mối liên hệ bản chất với nhau. Mối liên hệ này có cội nguồn trong mối liên hệ giữa ngôn ngữ và lời nói.

Ngôn ngữ là sự sáng tạo và cố định lại của cộng đồng người trong hoạt động chung (lao động) về những phương thức phản ánh khái quát hiện thực (nhận thức) và thông báo (giao tiếp), còn lời nói là phương thức hình thành và thể hiện ý của cá thể, nhờ ngôn ngữ (xem chương XVI). Như vậy, sự liên hệ giữa ngôn ngữ và lời nói với nhau là sự liên hệ giữa các quy định chung, thống nhất của cộng đồng và sự sáng tạo sinh động, cụ thể, độc đáo của cá thể trong hoạt động nhận thức và giao tiếp thông qua những quy định chung... chính những quy định chung này là những phương thức ngữ pháp của một ngôn ngữ cụ thể, những quy tắc ngữ pháp (quy tắc ngữ âm, quy tắc từ vựng, quy tắc đặt câu.....) hay là các tri thức ngôn ngữ, là lý thuyết tiếng. Những cái này mang tính chất khách quan, là nghĩa. Còn sự sáng tạo chính là các hành động lời nói, là kỹ xảo, kỹ năng lời nói tương ứng với các tri thức ngôn ngữ, là mặt thực hành tiếng. Những cái này có tính chất chủ quan, là ý. Do đó, ở bình diện tâm lý học, mối liên hệ giữa tri thức ngôn ngữ và kỹ xảo, kỹ năng lời nói ngoại ngữ chính là mối liên hệ giữa nghĩa và ý. Chính sự vận động của động cơ đến mục đích lời nói và bản thân sự thực hiện mục đích này là diễn biến của ý. Còn nghĩa chỉ là cái phương tiện để thể hiện ý, để ý hiện thực hoá được mục đích. Từ đây thấy rõ việc nắm được nghĩa (tri thức ngôn ngữ) sẽ là cơ sở vững chắc để hình thành và thực hiện ý (kỹ xảo, kỹ năng lời nói) trong hoạt động giảng dạy ngoại ngữ.

Hiểu được cội nguồn của mối liên hệ giữa tri thức ngôn ngữ và kỹ xảo, kỹ năng lời nói ngoại ngữ như trên là rất quan trọng trong quá trình nắm vững ngoại ngữ, cụ thể:

1) Cần tập trung hình thành kỹ xảo, kỹ năng lời nói ngoại ngữ trong quá trình dạy học ngoại ngữ, nhưng không tách rời việc cung cấp các tri thức ngôn ngữ cần thiết. Phải hiểu rằng việc hình thành kỹ xảo, kỹ năng lời nói, dù bằng con đường nào (có ý thức hay bắt chước) cũng đều phải sử dụng những vật liệu ngôn ngữ cụ thể theo những quy tắc nhất định.

2) Việc cung cấp tri thức ngôn ngữ không dừng lại ở mục đích, mà phải biến chúng thành phương tiện cho hành động lời nói, tức chúng phải là cơ sở cho hình thành kỹ xảo, kỹ năng lời nói, muốn vậy trí thức ngôn ngữ phải đem sử dụng trong giao tiếp, phải thực hiện trong lời nói.

Vấn đề liên hệ của tri thức ngôn ngữ và kỹ xảo, kỹ năng lời nói thực chất là vấn đề liên hệ giữa lý thuyết với thực hành, giữa lý luận với thực tiễn, giữa tiếp thu với vận dụng trong giảng dạy ngoại ngữ.

3.2. Quy luật chuyển dần ngoại ngữ từ hình thái đối tượng nhận thức thành phương tiện của hoạt động và giao tiếp.

Trong hoạt động giảng dạy ngoại ngữ thầy giáo không thể chốc lát trao thứ tiêng cần dạy cho học sinh, đồng thời học sinh cũng không thể ngay lập tức nắm được thứ tiếng đó như phương tiện của hoạt động và giao tiếp. Nắm được ngoại ngữ như phương tiện của hoạt động và giao tiếp - đó là cái đích cuối cùng của hoạt động giảng dạy ngoại ngữ.

Để đến được đích cuối cùng của mình hoạt động giảng dạy ngoại ngữ trước tiên phải làm cho ngoại ngữ cần dạy trở thành đối tượng của hoạt động học ngoại ngữ, tiếp đó từng bước chuyển phần ngoại ngữ ở hình thái đối tượng này thành phương tiện hoạt động và giao tiếp và cứ thế phát triển cho đến khi hoàn toàn nắm vững ngoại ngữ như phương tiện hoạt động và giao tiếp.

Việc nắm được nội dung quy luật này có ý nghĩa sư phạm rất to lớn:

1) Không nên nóng vội trong dạy học ngoại ngữ, mà cần phải tôn trọng các khâu, các bước của hoạt động này. Đây là một quá trình nhận thức.

2) Khâu đầu tiên của quá trình nhận thức ngoại ngữ là người học sinh phải làm cho ngoại ngữ cần học trở thành đối tượng của hoạt động học tập của mình, tức phải thiết lập được quan hệ với ngoại ngữ đó, phải tìm ra ý nghĩa thiết thân với ngoại ngữ đó, tìm ra đặc điểm của nó....

3) Khâu tiếp theo của quá trình nhận thức ngoại ngữ là người học sinh phải tích cực luyện tập lời nói ngoại ngữ học được, tức biến tri thức (hình thái đối tượng) thành kỹ xảo, kỹ năng lời nói ngoại ngữ. Phương châm là học đến đâu thực hành ngay đến đó

3.3. Quy luật chuyển dần ý thức từ hình thái ngôn ngữ sang nội dung lời nói và quan hệ hoạt động.

Quá trình nắm vững tiếng nước ngoài có thể tiến hành theo con đường trẻ em nắm vững tiếng mẹ đẻ, tức theo con đường bắt chước, không có ý thức con đường xây thêm các yếu tố sơ đẳng và không phụ thuộc vào ý thức tiếng mẹ đẻ. Nhưng dạy học bao giờ cũng là một hoạt động có tổ chức và trong đó hoạt động học tập bao giờ cũng được đặc trưng bởi tính mục đích, tính tích cực, tự giác của người học, tức là quá trình có chú ý, có ý thức. Do đó, trong hoạt động giảng dạy ngoại ngữ, việc nắm vững tài liệu học tập và những kỹ xảo, kỹ năng tương ứng bao giờ cũng diễn ra (và ít nhất cũng chủ yếu diễn ra) theo con đường đối lập với con đường nắm vững tiếng mẹ đẻ, tức theo con đường có chú ý, có ý thức.

Tất nhiên ý thức tham gia vào quá trình nắm vững tiếng nước ngoài không phải không có biến đổi gì trong suốt quá trình đó, mà theo quy luật lúc đầu ý thức tập trung cao độ vào hình thức ngôn ngữ (vào ý trí thức ngôn ngữ, vào vỏ âm thanh của từ, vào quy tắc ngữ pháp , vv.............), rồi giảm dần để chuyển vào nội dung lời nói và quan hệ hoạt động của chủ thể với đối tượng và cuối cùng hoàn toàn giải phóng hoàn toàn khỏi hình thức ngôn ngữ để hoàn toàn tập trung vào nội dung lời nói và hoạt động này. Nội dung quy luật thay đổi hướng tập trung của ý thức như vậy được nghiên cứu rất rõ trong các công trình của các nhà tâm lý học, tâm lý – ngôn ngữ học Liên Xô (L.X.Vưgôtxki (1). L.V. Serba (2) A.A.Leônchiev (3)....)

Quá trình chuyển dần ý thức khỏi hình thức ngôn ngữ trong quy luật đang nói diễn ra (theo A.N. Leonchiev) hoặc bốn (theo A.A.Leonchiev) cấp độ, cụ thể: 1) Cấp độ tích cực ý thức; 2) Cấp độ kiểm tra có ý thức; 3) Cấp độ kiểm tra thiếu ý thức và 4) Cấp độ kiểm tra không ý thức. Ở cấp độ tích cực ý thức: ý thức là một thành phần cấu trúc của mục đích hành động lời nói hoặc hoạt động nói chung. Ở cấp độ kiểm tra có ý thức: ý thức không nhất thiết là một thành phần cấu trúc của mục đích nữa, ở cấp độ kiểm tra thiếu ý thức: Ý thức có thể vắng mặt trong hành động lời nói và ở cấp độ kiểm tra không ý thức thì ý thức được giải phóng hoàn toàn khỏi hành động lời nói. Ý thức hướng vào nội dung lời nói và vào quan hệ hoạt động được tăng dần theo tỷ lệ nghịch với sự giải phóng ý thức ra khỏi mặt hình thức ngôn ngữ đã miêu tả.

Cần lưu ý mấy điểm sau đây:

1) Quá trình diễn biến như trên của quy luật chuyển dần ý thức này là bức tranh chung, nói lên con đường chuyển hoá tất yếu của ý thức tự hình thức ngôn ngữ sang nội dung lời nói và quan hệ hoạt động. Trong thực tế, ở từng giai đoạn học tiếng, đối với từng học sinh có thể có sự tiến bộ khác nhau.

2) Việc nắm vững ngoại ngữ sau khi đã đạt được cấp độ sau (ít ý thức hơn), không nhất thiết cứ giữ ở đó mãi hoặc tiến bộ lên nữa, mà có thể lại rơi xuống mức trước đó (mức nhiều ý thức hơn) hoặc trước đó nữa, nên việc sử dụng ngôn ngữ vào lời nói lại gặp khó khăn (như quên, như luyện tập chưa thuần thục, như ít sử dụng thường xuyên,.....). Chủ thể (học sinh) chỉ có thể kiểm tra được sự thoái bộ này khi nắm vững ngoại ngữ theo con đường có ý thức. Nếu nắm vững ngoại ngữ bằng con đường bắt chước (không có ý thức) thì chủ thể không thể kiểm tra được diễn biến đó. Từ đây rút ra một ý nghĩa sư phạm rất quan trọng là người thầy giáo muốn chữa được lỗi cho học sinh thì bản thân họ phải hiểu (có ý thức) tài liệu học tập. Nắm ngoại ngữ bằng con đường có ý thức là một điều kiện cần thiết để hình thành khả năng dạy ngoại ngữ.

3.4. Quy luật chuyển đi và can thiệp tri thức ngôn ngữ và kỹ xảo, kỹ năng lời nói tiếng mẹ đẻ sang tiếng nước ngoài.

Khi học tiếng nước ngoài, dù muốn hay không người học cũng đã nắm vững tiếng mẹ đẻ, nên hoạt động giảng dạy ngoại ngữ, dù muốn hay không, nói theo L.X.Vưgôtxki, cũng dựa trên một trình độ phát triển tiếng mẹ đẻ.

Người ta còn chưa rõ hẳn hoạt động giảng dạy ngoại ngữ là quá trình xây dựng thêm những cái của ngoại ngữ lên trên những cái của tiếng mẹ đẻ đã hình thành ở người học hay là quá trình xây dựng một hệ thống hoàn toàn mới song song bên cạnh hệ thống đã có về ngôn ngữ, nhưng người ta đã nhất trí khẳng định hệ thống kỹ năng, kỹ xảo lời nói tiếng mẹ đẻ ở người học có ảnh hưởng đến việc hình thành các kỹ xảo, kỹ năng lời nói ngoại ngữ. Sự ảnh hưởng này "diễn ra không phụ thuộc vào ý định của chúng ta, A.A.Leonchiev nói, muốn hạn chế nó nhờ phương pháp này hay phương pháp khác, thí dụ như phương pháp trực tiếp: nó có gốc rễ trong những quy luật chung của di chuyển kỹ năng...."(1). Nói cách khác, trong hoạt động giảng dạy ngoại ngữ, người học tiếp thu tiếng nước ngoài thông qua lăng kính của tiếng mẹ đẻ. "Một con đường khác về mặt tâm lý học là không thể có được". (2)

Ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ đến quá trình nắm vững tiếng nước ngoài diễn ra theo hai hướng: hướng tích cực (chuyển đi) và hướng tiêu cực (can thiệp). Hướng tích cực là hướng tri thức ngôn ngữ, kỹ xảo, kỹ năng lời nói tiếng mẹ đẻ làm dễ dàng và nhanh chóng cho quá trình lĩnh hội tri thức, hình thành kỹ xảo, kỹ năng lời nói ngoại ngữ, còn hướng tiêu cực là hướng diễn ra ngược lại, gây khó khăn và cản trở quá trình đó.

Người ta đã xác lập được rằng ở người học khi nắm vững tiếng nước ngoài đã hình thành nên ba loại kỹ xảo, kỹ năng lời nói: 1) Các kỹ xảo, kỹ năng lời nói được chuyển thẳng từ tiếng mẹ đẻ sang tiếng nước ngoài: 2) Các kỹ xảo, kỹ năng lời nói tiếng mẹ đẻ chuyển sang tiếng nước ngoài phải qua điều chỉnh và 3) Các kỹ xảo, kỹ năng lời nói không có trong tiếng mẹ đẻ, phải được hình thành nói trong tiếng nước ngoài. Đồng thời cũng đã phát hiện được rằng việc hình thành các kĩ xảo, kỹ năng mới trong hoạt động ngoại ngữ chỉ chiếm một chỗ rất khiêm tốn so với việc điều chỉnh các kỹ xảo, kỹ năng lời nói tiếng mẹ đẻ cho phù hợp với tiếng nước ngoài(3). Từ đây thấy rất rõ tầm quan trọng của việc so sánh, đối chiếu ngoại ngữ được học với tiếng mẹ đẻ của người học ở mọi mặt ngôn ngữ và mọi cấp độ lời nói.

3.5. Quy luật tiến bộ không ổn định trong kết quả nắm vững ngoại ngữ.

Quá trình nắm vững tiếng nước ngoài diễn ra ở những cấp độ rất khác nhau: Cấp độ đơn giản (biết phát âm một từ, thực hiện được một hành động lời nói theo con đường bắt chước), cấp độ phức tạp (biết đọc một ngoại ngữ, hiểu ý nghĩa ngữ pháp của văn bản.....) và cho đến cấp độ hoàn chỉnh (nắm vững tiếng nước ngoài như một công cụ hoạt động và giao tiếp, thạo tiếng nước ngoài như người bản ngữ....). Ở các cấp độ trên cũng lại diễn ra bẩy loại khác nhau nữa.

Thực tiễn dạy học ngoại ngữ cho hay rằng nếu người học nắm vững ngoại ngữ ở cấp độ càng thấp thì kết quả nắm vững càng ít ổn định, quá trình quên càng dễ dàng và nhanh chóng, việc tiếp thu càng khó khăn hơn; ngược lại hiểu người học nắm vững ngoại ngữ ở cấp độ cao hơn thì kết quả nắm vững càng ổn định hơn, quá trình quên càng khó hơn và chậm hơn, việc tiếp thu càng thuận lợi hơn. Nói chung khi chưa nắm được ngoại ngữ ở cấp độ hoàn chỉnh thì vẫn còn nhiều nguy cơ ngoại ngữ đã nắm được sẽ tuột khỏi đầu mình. Chỉ khi nắm được ngoại ngữ ở cấp độ hoàn chỉnh thì mới tin được ngoại ngữ đó sẽ ở lại với mình mãi mãi. Người ta dùng hình ảnh leo cột mỡ để diễn tả nội dung quy luật tiến bộ không ổn định trong kết quả nắm vững ngoại ngữ là rất thích hợp.

Quy luật này cho thấy việc dạy học ngoại ngữ là một quá trình gian nan, phức tạp và những ai muốn nắm được ngoại ngữ làm công cụ hoạt động và giao tiếp thì phải nắm được nó ở cấp độ cao nhất.

4.0. Dạy học phát triển năng khiếu, năng lực ngoại ngữ.

4.1. Khái niệm năng khiếu, năng lực ngoại ngữ.

4.1.1. Năng lực ngoại ngữ.

a) Định nghĩa. Năng lực ngoại ngữ là tổ hợp những đặc điểm tâm lý – ngôn ngữ bền vững, có khả năng nắm bắt nhanh chóng và sử dụng có hiệu quả cao ngoại ngữ vào trong các hoạt động giao tiếp và nhận thức hiện thực xung quanh. Từ đây thấy:

1) Năng lực ngoại ngữ không có sẵn trong não, mà là một tổ hợp những đặc điểm tâm lý – ngôn ngữ bền vững, tức được hình thành và phát triển trong quá trình nắm vững và thực hiện các loại hoạt động lời nói bằng ngoại ngữ.

2) Năng lực ngoại ngữ không phải là tất cả các đặc điểm tâm lý – ngôn ngữ đã có mà chỉ là một tổ hợp những đặc điểm tâm lý – ngôn ngữ bền vững, tức chỉ là một số trong các đặc điểm tâm lý – ngôn ngữ đã có; những đặc điểm này không phải là tổng số công, mà được kết hợp chặt chẽ với nhau, tạo thành một hệ thống.

3) Năng lực ngoại ngữ bao giờ cũng thể hiện ở năng suất, hiệu quả cao (có khả năng nắm bắt nhanh chóng và sử dụng có hiệu quả cao ngoại ngữ vào trong các hoạt động giao tiếp và nhận thức hiện thực xung quanh).

Như vậy, năng lực ngoại ngữ không phải là bản thân tri thức ngôn ngữ, hay kỹ xảo, kỹ năng lời nói ngoại ngữ mà là cái khả năng làm cho quá trình nắm vững và sử dụng tri thức, kỹ xảo, kỹ năng đó nhanh chóng, tiết kiệm, có hiệu quả cao.

b) Thành phần (có thể) của năng lực ngoại ngữ gồm: 1) Khả năng bắt chước nhanh, tức nhận thức tổng hợp phát triển mạnh; 2) Tai âm thanh phát triển cao, tức có khả năng phân biệt tinh tế, phân tích – tổng hợp nhanh chóng; 3) Trí nhớ ngôn ngữ phát triển mạnh, tức là khả năng trí nhớ ngôn ngữ tốt như trí nhớ âm thanh, trí nhớ hình ảnh, trí nhớ máy móc, trí nhớ logic, trí nhớ thao tác, trí nhớ từ...; 4) Khả năng khái quát trí nhớ ngôn ngữ cao, tư duy ngôn ngữ phát triển; 5) Tốc độ hình thành kỹ xảo, kỹ năng lời nói nhanh, di chuyển chúng dễ dàng vào ngữ liệu mới, tình huống mới và 6) Thực hiện nhanh chóng, dễ dàng và có kết quả tốt các hoạt động lời nói ngoại ngữ.

c) Phân loại các năng lực ngoại ngữ.

1) Căn cứ vào các loại hình hoạt động lời nói có các loại năng lực ngoại ngữ như năng lực nói ngoại ngữ, năng lực nghe ngoại ngữ, năng lực đọc ngoại ngữ, năng lực viết ngoại ngữ và năng lực dịch ngoại ngữ. Những loại năng lực ngoại ngữ này là những loại năng lực tổng hợp và có liên hệ chặt chẽ với nhau.

2) Căn cứ vào các mặt ngôn ngữ để xây dựng hoạt động lời nói ngoại ngữ có năng lực ngữ âm, năng lực ngữ pháp, năng lực từ vựng......Những năng lực ngoại ngữ này là những năng lực bộ phận, có liên quan chặt chẽ với nhau và là cơ sở để tạo nên các loại năng lực ngoại ngữ tổng hợp.

Những biểu lộ sớm về năng lực ngoại ngữ có liên quan đến năng khiếu ngoại ngữ.

4.1.2. Năng khiếu ngoại ngữ.

a) Định nghĩa: Năng khiếu ngoại ngữ là những tư chất có tính chất bẩm sinh của cá thể làm dễ dàng, nhanh chóng và có hiệu quả cao hơn cho việc học tập ngoại ngữ trong các điều kiện bình thường như ở các cá thể khác.

Ở đây cần thấy rằng chỉ những tư chất đó (cấu tạo não thuộc các vùng ngôn ngữ như tai, mắt, miệng, mũi, họng....) không thể thành năng lực ngoại ngữ được. Chúng rất quan trọng, nhưng chỉ giữ vai trò làm tiền đề vật chất để hình thành tiền và phát triển các năng lực ngoại ngữ. Khi có tiền đề đó rồi, yếu tố trực tiếp quyết định sự hình thành năng lực ngoại ngữ là thuộc về sự tích cực hoạt động và giao tiếp của chủ thể học tập; điều kiện môi trường giữ vai trò quan trọng và điều kiện giáo dục giữ vai trò chủ đạo.

b) Những biểu hiện của năng khiếu ngoại ngữ.

Năng khiếu ngoại ngữ có những biểu lộ rất sớm, trước hết là ở hứng thú với âm thanh, với ngoại ngữ lạ, ở khả năng mô phỏng, ở trí nhớ nhanh, bền đối với các đơn vị ngôn ngữ hay lời nói, ở tốc độ hình thành kỹ xảo, kỹ năng lời nói, ở khả năng xây dựng các hành động lời nói, ở thành tích học tập ngoại ngữ cao và vv.... Tóm lại, là có biểu hiện về các thành phần (có thể) của năng lực ngoại ngữ.

4.2. Nội dung dạy học phát triển năng khiếu, năng lực ngoại ngữ.

4.2.1. Tiêu chí của sự phát triển cao năng lực ngoại ngữ.

Tiêu chí của sự phát triển các năng lực ngoại ngữ được vận dụng từ tiêu chí của sự phát triển tâm lý nói chung do L.X.Vưgôtxki đưa ra: Sự hình thành cấu tạo tâm lý mới gắn chặt với một hoạt động (chủ đạo nào đó).

Theo tiêu chí này sự phát triển của khả năng ngoại ngữ ở người học được đánh dấu bằng các mức độ sử dụng ngoại ngữ đó từ mức thấp, đến mức cao hơn, bằng sự hình thành và xuất hiện một cấu trúc hoạt động lời nói ngoại ngữ ngày càng ổn định và có hiệu quả cao trong việc làm phương tiện giao tiếp và nhận thức hiện thực.

4.2.2. Cơ sở lý luận của dạy học phát triển năng khiếu, năng lực ngoại ngữ.

Dạy học phát triển năng khiếu, năng lực ngoại ngữ, giống như mọi loại dạy học phát triển khác, cũng có chung cơ sở lý luận về hai mức độ phát triển do L.X.Vưgôtxki đưa ra và được nhiều nhà tâm lý và lý luận dạy học ủng hộ. Chỉ số để phân biệt hai mức độ phát triển của Vưgôtxki là mức độ trẻ thực hiện nhiệm vụ được giao. Mức độ thứ nhất là mức độ phát triển hiện có mà đặc điểm là trẻ tự thực hiện được nhiệm vụ được giao. Mức độ thứ hai được gọi là vùng phát triển gần nhất, đặc điểm của mức này là trẻ không tự giải quyết được nhiệm vụ giao phó, nhưng sẽ làm được dưới tác động của người lớn (của thầy giáo). Do đó dạy học phải hướng vào vùng phát triển gần nhất đó, tức là phải hướng vào cái sẽ được hình thành dưới sự ảnh hưởng của dạy học. Sự dạy học như vậy được gọi là dạy học phát triển.

Dạy học phát triển năng khiếu, năng lực ngoại ngữ là một trường hợp riêng của dạy học phát triển. Nội dung và phương pháp của dạy học này là tổ chức để người học khi thực hiện hoạt động học ngoại ngữ sẽ phát triển được dễ dàng, nhanh chóng và bền vững các khả năng ngoại ngữ. Trong dạy học này vấn đề bồi dưỡng năng khiếu ngoại ngữ được đặc biệt lưu ý như mở các kỳ thi phát hiện năng khiếu ngoại ngữ, tuyển chọn các lớp năng khiếu ngoại ngữ, xây dựng các hệ thống nguồn ở các địa phương để tuyển chọn, vv.........

4.3.3. Sự thống nhất giữa dạy học và phát triển năng khiếu, năng lực ngoại ngữ. Đây là nét nổi bật nhất của dạy học phát triển năng khiếu, năng lực ngoại ngữ. Nét nổi bật này thể hiện ở chỗ dạy học và phát triển năng khiếu, năng lực ngoại ngữ không tách biệt mà đồng thời; chúng vừa là điều kiện, vừa là kết quả của nhau.

CÂU HỎI ÔN TẬP

1. Phân biệt các khái niệm "học tập ngoại ngữ" "hoạt động học tập ngoại ngữ" và "hoạt động giảng dạy ngoại ngữ".

2. Trình bày các đặc trưng của hoạt động giảng dạy ngoại ngữ và vận dụng vào việc học tập ngoại ngữ của bản thân.

3. Trình bày các quy luật của quá trình nắm vững ngoại ngữ và vận dụng vào việc học tập ngoại ngữ của bản thân.

4. Năng lực, năng khiếu ngoại ngữ và nội dung dạy học phát triển
Về Đầu Trang Go down
Xem lý lịch thành viên http://ngoinhatraitim.forumotion.net
 

ĐẶC TRƯNG VÀ QUY LUẬT CỦA HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY NGOẠI NGỮ

Xem chủ đề cũ hơn Xem chủ đề mới hơn Về Đầu Trang 
Trang 1 trong tổng số 1 trang

Permissions in this forum:Bạn không có quyền trả lời bài viết
NGÔI NHÀ TRÁI TIM ::  ::  ::  :: -