NGÔI NHÀ TRÁI TIM

Hãy cho - Hãy nhận - Hãy sống bằng cả con tim
 
Trang ChínhTrang Chính  CalendarCalendar  Trợ giúpTrợ giúp  Tìm kiếmTìm kiếm  Thành viênThành viên  NhómNhóm  Đăng kýĐăng ký  Đăng NhậpĐăng Nhập  

Share | 
 

 GIỚI THIỆU LÝ THUYẾT CỦA P.IA GALPÊRIN VỀ CÁC BƯỚC HÌNH THÀNH HÀNH ĐỘNG TRÍ TUỆ

Xem chủ đề cũ hơn Xem chủ đề mới hơn Go down 
Tác giảThông điệp
xin làm một điểm tựa
Admin
avatar

Tổng số bài gửi : 411
Join date : 18/06/2009
Age : 29
Đến từ : heart

Bài gửiTiêu đề: GIỚI THIỆU LÝ THUYẾT CỦA P.IA GALPÊRIN VỀ CÁC BƯỚC HÌNH THÀNH HÀNH ĐỘNG TRÍ TUỆ   Thu Oct 01, 2009 8:48 am

Page 1
GIỚI THIỆU LÝ THUYẾT CỦA P.IA GALPÊRIN VỀ
CÁC BƯỚC HÌNH THÀNH HÀNH ĐỘNG TRÍ TUỆ
ThS. Nguyễn Thị Nhung
Bộ môn Tâm lí -Giáo dục
Abstract.
P.Ia Galperin's theory described the steps of intelligent action forms as: Making basis of action
orientation; actions with things or matter; actions of speaking louder without things; actions and speech; reduced
action and inside speech. Also, the theory showed the orientational method of creating children's intelligent
action. This is a great valuable theory of teaching activities, especially for pupils of early primary school.
Đầu thế kỷ XX, tâm lý học phát triển mạnh mẽ với sự xuất hiện của nhiều lý thuyết
tâm lý học: Tâm lý học hành vi, tâm lý học cấu trúc, tâm lý học phân tâm, tâm lý học hoạt
động… Trong đó tâm lý học hoạt động do các nhà tâm lý học như L.XVưgôtxki, A.N
Lêonchiep, X.L Rubinstêin, P.Ia Galpêrin… sáng lập đã dựa trên cơ sở triết học duy vật biện
chứng, vận dụng vào việc nghiên cứu tâm lý và đã đem lại những thành tựu khoa học có giá
trị to lớn về lý luận và thực tiễn.
P.Ia Galpêrin là nhà tâm lý học thuộc dòng phái tâm lý học hoạt động. Trên cơ sở lý
luận và thực tiễn tâm lý học đã có, P.Ia Galpêrin đã đưa ra lý thuyết hình thành hành động trí
tuệ. Quan điểm của lý thuyết Galpêrin là : “Luận điểm chủ yếu của giả thuyết này là coi hoạt
động tâm lý là kết quả của việc chuyển các hành động vật chất bên ngoài vào lĩnh vực phản
ánh- vào lĩnh vực tri giác, biểu tượng và khái niệm. Quá trình di chuyển ấy tiến hành theo một
số bước; ở mỗi bước có sự phản ánh mới, một lần tái hiện hành động và sự cải tổ một cách có
hệ thống hành động đó”
P.Ia Galpêrin đã phân tích cấu trúc của hành động để nghiên cứu, xác lập và mô tả các
bước hình thành hành động trí tuệ; nghiên cứu các phương pháp định hướng việc hình thành
hành động trí tuệ cho trẻ em trong hoạt động dạy học.
I. CÁC BƯỚC HÌNH THÀNH HÀNH ĐỘNG TRÍ TUỆ
1. Cấu trúc hành động.
P.Ia Galpêrin cho rằng, trước hết phải hiểu được cấu trúc của hành động và các đặc
điểm của nó. Sau đó mới có thể phân tích lôgic của các bước hình thành nó trong đời sống cá
nhân.
Có thể phân tích hành động theo hai phương diện như sau:
+ Về cấu trúc
P.Ia Galpêrin chia hành động thành 2 phần không ngang nhau: phần định hướng và
phần thực hiện. Phần định hướng quyết định phần thực hiện.
Định hướng hành động là hệ thống các thao tác triển khai trên vật mẫu (chứa đựng vật
liệu, thao tác và sản phẩm của hành động), nhằm hướng dẫn chủ thể triển khai hoạt động vào
vật liệu mới.
Phần định hướng hành động là một cơ chế điều khiển, định hướng hành động của chủ
thể vào việc làm. Phần định hướng vừa là bước đầu tiên của hành động trí tuệ, vừa là một
hành động độc lập, kiểm tra và điều chỉnh trong suốt quá trình thực hiện các bước của một
Page 2
hành động. Nó có ba chức năng cơ bản:1. Nhận thức(hiểu rõ cần phải làm gì); 2. Lập kế
hoạch(làm như thế nào trong điều kiện cụ thể); 3. Kiểm tra hành động để điều chỉnh nó cho
phù hợp với kế hoạch đã định.
Phần thực hiện hành động, tức là triển khai các bước để hình thành hành động trí tuệ.
Các bước thực hiện hành động không phải đơn thuần là kỹ thuật, là các thao tác để triển khai
một hành động mà thực chất chúng là các hành động được “tái diễn” và cải tổ hành động dưới
một hình thức mới, vật liệu mới, chúng liên kết với nhau theo tiến trình có trật tự tuyến tính
quá trình chuyển vào trong của hành động ban đầu, vật chất, ở bên ngoài. Vì vậy, nếu xét về
mặt hình thức và vật liệu mà hành động hướng vào ta có thể gọi đó là các hành động: hành
động vật thật, hành động ngôn ngữ nói to, hành động ngôn ngữ bên trong…còn nếu căn cứ
vào vị trí của hành đọng trong chuỗi lôgic chuyển vào ta có thể gọi đó là các mức, các bước
của hành động.
+ Về đặc điểm
P.Ia Galpêrin cho rằng, trong quá trình triển khai có vô vàn sự biến đổi, đan xen,
chồng chéo nhau. Vì vậy, cần phải dựa vào một số dấu hiệu đặc trưng để xác định mức độ
hình thành và chất lượng của một hành động – gọi là các thông số.
Một hành động được xác định bởi 4 thông số: 1. Hình thức hay mức độ thực hiện; 2.
Độ khái quát của hành động; 3. Độ triển khai hành động; 4. Độ thành thạo của hành động.
Thông số thứ nhất xác định mức độ thực hiện một hành động và được thể hiện bởi ba chỉ số:
hành động với vật thật (hay với dạng vật chất hoá của chúng); với lời nói to (không còn dựa
trực tiếp vào vật thật) và hành động trong đầu. Ba thông số còn lại xác định chất lượng của
hành động: hành động càng khái quát, rút gọn và thành thạo hơn thì chất lượng của nó càng
cao.
Căn cứ vào thành phần và các thông số đặc trưng của hành động, P.Ia Galpêrin đã
nghiên cứu, xác lập và mô tả các bước của một hành động trí tuệ.
2. Các bước hình thành hành động trí tuệ
Theo P.Ia Galpêrin, để hình thành hành động trí tuệ phải trải qua năm bước sau:
Bước 1: Lập cơ sở định hướng của hành động
Bước 2: Hành động với đồ vật hay vật chất hoá
Bước 3: Hành động nói to không dùng đồ vật
Bước 4: Hành động với lời nói thầm
Bước 5: Hành động rút gọn với lời nói bên trong
Mỗi bước nêu trên có một chức năng xác định và có mối quan hệ mật thiết với nhau.
Trong đó bước lập cơ sở định hướng cho hành động là nhiệm vụ chủ yếu và là nội dung chính
của cả quá trình hành động, nó là phần quan trọng nhất trong cơ chế tâm lý của hành động.
Hành động với vật thật hay với dạng vật chất hoá của nó là nguồn gốc của mọi hành
động trí tuệ trọn vẹn. Mục đích của nó là phân tích, tách nội dung đích thực của hành động
tâm lý nằm trong đối tượng vật thật (hay vật chất hoá). Nội dung của bước này là chủ thể
dùng tay để triển khai hành động, luyện tập, khái quát và rút gọn nó.
Page 3
Trong bước 3 (hành động nói to không dùng đồ vật), ngôn ngữ trở thành đối tượng của
hành động. Ở đây ngôn ngữ không chỉ đơn thuần là hệ thống ký hiệu chứa nghĩa theo các qui
tắc thống nhất, mà còn là thực tại chứa đựng toàn bộ hành động, thao tác và vật liệu.
Bước 4 (hành động với lời nói thầm)
Bản chất của bước này chính là cấu tạo lại ngôn ngữ, biến các “hình ảnh âm thanh của
từ” thành biểu tượng. Để thực hiện hành động nói thầm trước hết phải triển khai hành động
xuất phát, tức là hành động nói to. Sau đó, hành động này từng bước, từng bước được tái diễn
ở trong đầu. Vì vậy, dạng đầu tiên của hành động trí tuệ thực sự là ngôn ngữ thầm được triển
khai mạch lạc ra ngoài. Đặc điểm của ngôn ngữ thầm ở đây là cấu trúc ngữ âm, nó là ngôn
ngữ ngoài. Do đó khi cần, chủ thể có thể nhanh chóng chuyển chúng sang dạng nói to, mạch
lạc. Mặt khác, về phương diện nghĩa, nó bảo tồn toàn bộ lôgic của hành động vật chất ban
đầu, dưới hình thức âm không thành tiếng, nó chính là điểm tựa vật chất cuối cùng của lôgic
hành động ban đầu, dưới hình thức âm không thành tiếng. Thành ra, hành động với lời nói
thầm vừa có tính vật chất, bên ngoài, vừa là hành động tinh thần, bên trong, hành động trên
biểu tượng tâm lý, được hình thành từ các hình ảnh âm thanh.
Bước hành động rút gọn với lời nói bên trong có đặc trưng là ngôn ngữ không còn
hướng ra ngoài. Vì vậy, nó không còn giữ nguyên các qui tắc ngữ âm và ngữ pháp mà hoàn
toàn có tính cơ động cao và được rút gọn. Trong hình thái này, nội dung vật chất của hành
động được biểu thị trong nghĩa của từ còn âm thanh của từ bị rút gọn tới mức tối đa. Ngôn
ngữ hoàn toàn là ngôn ngữ bên trong với đầy đủ chức năng của nó.
Như vậy, theo P.Ia Galpêrin, về nguyên tắc, việc hình thành hành động trí tuệ mới
nhất thiết phải trải qua các bước nêu trên, mặc dù trên thực tế, tuỳ đối tượng, một vài bước
đầu của quá trình có thể được chủ thể tiếp nhận trước đó. Tuy nhiên, khi huấn luyện một hành
động trí tuệ trọn vẹn phải lưu ý đến sự có mặt của các bước đó trong tiến trình chung. Điếu
này sẽ giúp cho các thầy, cô giáo và học sinh tránh được sai lầm, cực đoan trong quá trình
giúp đỡ học sinh hình thành khái niệm và hành động trí tuệ cho mình. Những thao tác trí tuệ
đã hình thành trước đây có thể được “mang ra dùng” với tư cách là những năng lực tư duy
vốn có để nắm lấy hành động mới
3. Vấn đề ý và nghĩa trong quá trình hình thành hành động trí tuệ
P.Ia Galpêrin cho rằng, sau khi chuyển thành ngôn ngữ bên trong, quá trình thuần tuý
ngôn ngữ đã vượt ra khỏi ý thức, chỉ để lại trong đó kết quả cuối cùng là nội dung vật chất của
hành động. trong ý thức của chủ thể, nội dung đó biểu hiện ra như ý nghĩa lời diễn đạt ẩn, như
cái được thông báo mà không có bản thân quá trình thông báo đó. Hành động trí tuệ diễn ra
“không có hình ảnh”, vì tài liệu cảm tính đã được khái quát, trừu tượng từ trước đó. Hành
động đã được chuyển vào hệ thống tín hiệu thứ hai và ở đấy phần lớn hành động cũng đã
được rút gọn. Nhưng hành động với ngôn ngữ ẩn này có kèm theo ý thức về ý nghĩa khách
quan của nó.
Điều làm cho P.Ia Galpêrin chú ý trong suốt quá trình hành động được triển khai
thường xuyên diễn ra sự phân cực đặc thù thành hai luồng: đối tượng để suy nghĩ và ý nghĩ về
đối tượng đó.
Page 4
Ông coi chính ý nghĩ này như hành động tinh thần của chủ thể đối với đối tượng để
suy nghĩ. Vấn đề mấu chốt đặt ra là dạng hành động tinh thần này được hình thành cùng với
hành động đối tượng như thế nào?
P.Ia Galpêrin cho rằng trong tất cả các bước của hành động trí óc thường xuyên diễn ra
hành động kiểm tra, đối chiếu các thao tác được luyện tập với thao tác mẫu. Nói cách khác,
một hành động nhất thiết phải bao gồm cả quá trình thực hiện và quá trình kiểm tra.
Hành động kiểm tra giống như bất kỳ hành động nào khác, có đối tượng và lịch sử
phát triển riêng. Đối tượng của nó là hành động thực hiện. Vì vậy, việc kiểm tra được hình
thành theo cùng cơ chế với hành động thực hiện, tức là cũng phải trải qua các giai đoạn
chuyển từ bên ngoài vào bên trong.
Quá trình triển khai và luyện tập hành động kiểm tra được tiến hành với tốc độ nhanh
hơn so với hành động thực hiện, nên việc rút gọn nó thuận lợi hơn so với hành động thực
hiện. Việc rút gọn nó dẫn đến nhiều khi chủ thể không nhận ra sự tồn tại của nó, khi đó không
cần phải so sánh giữa mẫu với quá trình và kết quả thực hiện của hành động, mà chỉ cần theo
dõi hành động ấy. Hành động kiểm tra chuyển thành chú ý- hành động tự quan sát.
Khi hành động trí tuệ đạt tới bước ngôn ngữ bên trong, hành động thực hiện trở thành
tự động hoá và vượt ra khỏi sự kiểm soát của ý thức, sự chú ý, chỉ nhận ra kết quả của hành
động. Còn nội dung vật chất của hành động trở thành một khách thể của chú ý cần hướng tới
và toàn bộ sự chú ý được hướng vào nội dung này. Đối tượng được chú ý và sự chú ý được
nhập vào chung một hiện tượng. Khách thể xuất hiện trong ý thức như là đối tượng để suy
nghĩ và bản thân ý nghĩ về đối tượng đó. Do vậy, hành động trí tuệ hình như bị phân đôi, một
mặt của nó là nội dung vật chất được lồng vào hình thức “ngoài cảm tính” của nghĩa, còn mặt
kia là động tác chú ý “thuần tuý” không có chút nội dung đồ vật. Nghĩa và ý của hành động trí
tuệ đã được hình thành.
Như vậy P.Ia Galpêrin đã xác định được nội dung thực sự của hành động trí tuệ. Chỉ
có thể theo dõi từ đầu đến cuối quá trình hình thành hành động trí tuệ mới cho phép hiểu được
những đặc điểm cơ bản của quá trình tâm lý này, cho phép hiểu được ý nghĩ được hình thành
như thế nào, nó là gì và vì sao lại xuất hiện dưới dạng đó.
II. CÁC PHƯƠNG PHÁP ĐỊNH HƯỚNG VIỆC HÌNH THÀNH HÀNH ĐỘNG TRÍ
TUỆ CHO TRẺ EM
1. Các loại phương pháp định hướng chủ yếu
Quá trình hình thành hành động trí tuệ mới bất kỳ nào cũng phải bắt đầu từ sự định
hướng của chủ thể vào đối tượng và quá trình thực hiện hành động.
Để phân loại các cách định hướng khác nhau, người ta thường căn cứ vào các tiêu
chuẩn sau đây:
1. Độ khái quát của việc định hướng
2. Tính đầy đủ của việc định hướng
3. Chủ thể định hướng
Tổ hợp các tiêu chuẩn trên, ta có 8 loại định hướng phổ biến. Tuy nhiên, trong thực
tiễn có 3 loại điển hình là :
Page 5
Lọai 1: Từng phần, không đủ, học sinh tự định hướng
Loại 2 : Từng phần, đầy đủ, do giáo viên hướng dẫn
Loại 3 : Khái quát, đầy đủ, học sinh tự làm
Loại định hướng thứ nhất: Từng phần, không đủ, học sinh tự làm
Trước khi hành động, chủ thể chỉ có các mẫu hành động và sản phẩm của nó, không
có lời chỉ dẫn để thực hiện đúng đắn hành động, chủ thể phải tự “mò mẫm” tìm lấy, xác lập
lấy rất chậm. Trên cơ sở định hướng này, quá trình hành động diễn ra theo cơ chế “thử và sai”
vô số lần. Kết quả chủ thể có thể thực hiện khá chính xác từng việc, nhưng không ổn định.
Nên khi điều kiện thay đổi, hành động đã đạt được không đáp ứng, chủ thể phải làm lại từ
đầu.
Đặc trưng của loại định hướng này là chủ thể hành động không xác định được trước
các điều kiện cần thiết, đảm bảo cho hành động thực hiện đúng. Nói cách khác, trong cơ cấu
của hành động, mới nổi rõ yếu tố mục đích mà hành động phải hướng tới, còn cách thức, thao
tác và các điều kiện để triển khai mục đích còn chưa có.
Phương pháp này vẫn được dùng phổ biến trong đời sống hàng ngày, trong nghiên cứu
khoa học và trong dạy học chương trình hoá.
Loại định hướng thứ hai: Từng phần, đầy đủ, do giáo viên hướng dẫn
Khác với loại thứ nhất, trong loại định hướng thứ 2 vừa có cả mẫu hành động và sản
phẩm của nó, lại vừa có cả các chỉ dẫn để làm đúng hành động đó với vật liệu mới. Vì vậy,
nếu chủ thể hành động tuân theo các chỉ dẫn đó thì hành động sẽ không mắc sai lầm và thực
hiện nhanh chóng.
Trong dạy học, giáo viên chỉ ra các điểm tựa, các điều kiện để làm đúng hành động,
học sinh luyện tập và tự mình tái hiện lại chúng trên vật liệu đã có. Nhờ đó, các em biết cách
phân tích đến mức nhất định tài liệu theo góc độ hành động sắp thực hiện. Như vậy so với
loại thứ nhất, loại này ưu điểm hơn ở chỗ học sinh không phải theo cơ chế “thử - sai” mà ngay
từ đầu đã đạt đến mức đúng đắn của việc thực hiện.Tuy nhiên, nó có hạn chế là cách thức và
điều kiện hành động do giáo viên đưa ra đã có sẵn đối với học sinh, các em chỉ cần học thuộc
và thực hiện theo chỉ dẫn đó. Hơn nữa, các chỉ dẫn này chỉ ứng với một hành động cụ thể. Khi
chuyển sang hành động với vật liệu mới, giáo viên lại phải chỉ dẫn cho học sinh các mốc và
điều kiện mới.
Loại định hướng thứ 3: Khái quát, đầy đủ, học sinh tự làm
Loại này có đặc điểm là việc huấn luyện phương pháp, cách thức phân tích việc làm
mới được xếp lên hàng đầu. Trước khi bắt tay vào hành động cụ thể, các em được huấn luyện
phương pháp chung của hành động, tức là phương pháp phân tích một hành động nào đó ra
các đơn vị và các qui luật, điều kiện kết hợp chúng với nhau, luyện tập cách phân tích này.
Sau đó căn cứ vào phương pháp chung, triển khai hành động cụ thể. Phương pháp này có ưu
điểm là vừa có tính khái quát cao, vừa có khả năng cụ thể hoá. Yêu cầu cơ bản của nó là trẻ
em trước hết phải nắm được phương pháp chung nhất, sau đó biết cách cụ thể hoá vào các
tình huống riêng. Sau khi đã nắm được cách thức phân tích hành động, các em sẽ dễ dàng
thực hiện nó. Kết quả là các em chủ động và dễ dàng chuyển sang các hành động khác nhau.
Page 6
Vì vậy loại định hướng này có hiệu quả cao hơn. Tuy nhiên, theo P.Ia Galpêrin loại định
hướng này chưa được áp dụng trong thực tiễn dạy học.
N.S Pantina, học trò và cộng sự của P.Ia Galpêrin đã tiến hành thực nghiệm lý thuyết
trên trong việc dạy tập viết cho học sinh. Thí dụ việc dạy chữ O theo 3 cách định hướng như
sau:
Loại 1: Điều kiện định hướng
- Cô viết lên bảng chữ O, rồi nói: các em xem đây này, nhìn theo cô, rồi chú ý viết cho thật
tròn.
- Học sinh vừa nhìn theo mẫu vừa viết.
Kết quả: Chữ đầu tiên viết 174 lần tập.
Chữ thứ hai viết 163 lần tập
Chữ thứ 20- 22 viết 17- 25 lần tập
Loại 2: Điều kiện định hướng
- Cho học sinh chữ mẫu, chỉ cho các em thấy những “điểm tựa” quan trọng của chữ O, khi để
nó ở trong các ô gạch ở trong vở.
- Dạy cho học sinh cách di chuyển các điểm 1,2,3,4 sang ô bên cạnh
- Cho học sinh cách viết (giáo viên viết mẫu ở trên bảng)
- Học sinh dựa vào mẫu và các điểm tựa để viết
Kết quả: Chữ đầu tiên cần 22 lần (so với 174) lần tập
Chữ thứ hai cần 17 (so với 163) lần tập
Chữ cuối cùng cần 5 – 11 lần.
Như vậy, cách dạy loại hai có nhiều ưu điểm hơn loại 1: học sinh viết đúng ngay, chắc chắn,
có ảnh hưởng tốt đến việc học chữ tiếp theo. Có điều, ở 2 loại định hướng chỉ dùng cho một
chữ O, cách định hướng cho mỗi chữ mới lại do giáo viên bày, học sinh không tự tìm ra. Cách
định hướng thứ ba sẽ tránh được 2 điều hạn chế ấy.
Loại 3: Điều kiện định hướng
-Cho mẫu chữ (như loại1,2).
-Cho hệ thống điểm tựa (như loại1,2).
-Khác với loại 2, thầy giáo chỉ cho học sinh biết phương pháp tìm các điểm tựa đó, để theo
đó học sinh có thể tìm ra các điểm tựa của bất cứ chữ nào. Để kiểm tra, thầy giáo đưa ra một
chữ mới, yêu cầu học sinh cả lớp phân tích, tìm ra các điểm tựa của chữ này. Như vậy học
sinh được học phương pháp để tập viết, xuất phát từ học phương pháp phân tích chữ mẫu, sau
đó vận dụng để tập viết các chữ khác nhau.
Kết quả: Chữ đầu tiên: 14 lần tập.
Chữ thứ hai: 8 lần tập.
Từ chữ thứ ba thì đúng ngay từ lần đầu.
Page 7
Phương pháp 3 có nhiều ưu việt, tiếc rằng các công trình nghiên cứu loại này còn ít, lẻ
tẻ và thường là thuần tuý “thực nghiệm”.
Trên đây là ba loại định hướng cơ bản trong quá trình huấn luyện các hành động trí tuệ
của trẻ em. Sự phân tích đã chỉ ra cơ chế tâm lý của mỗi loại định hướng cụ thể. Qua đó các
giáo viên có thể lựa chọn cách định hướng riêng cho mình trong quá trình hướng dẫn học sinh
học tập. Cần phối hợp linh hoạt các loại phương pháp trong mỗi hoàn cảnh cụ thể, phù hợp
với đặc điểm đối tượng trẻ em và tính chất riêng của tài liệu học tập cần truyền thụ cho học
sinh.
Tóm lại: Trên đây là những luận điểm cơ bản về lý thuyết hình thành hành động trí tuệ của
nhà tâm lý học P.Ia Galpêrin. Lý thuyết của P.Ia Galpêrin về các bước hình thành hành động
trí tuệ có ứng dụng rộng rãi vào lĩnh vực dạy học, nhất là dạy học các lớp đầu cấp tiểu học.
Xin trân trọng giới thiệu cùng bạn đọc. Mong bạn đọc quan tâm nghiên cứu sâu sắc và
vận dụng lý thuyết của P.Ia Galpêrin nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động dạy học.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. PGS Lê Văn Hồng (chủ biên), PTS Lê Ngọc Lan, PGS Nguyễn Văn Thàng (1996), Tâm lý
học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, Nxb Đại học quốc gia Hà Nội.
2. Phan Trọng Ngọ (chủ biên), Nguyễn Đức Hưởng (2003), Các lý thuyết phát triển tâm lý
người, Nxb Đại học sư phạm.
3. Phan Trọng Ngọ (chủ biên), Dương Diệu Hoa, Nguyễn Thị Mùi (2000), Tâm lý học hoạt
động và khả năng vận dụng vào lĩnh vực dạy học, Nxb Đại học quốc gia Hà Nội.
4. Nguyễn Quang Uẩn, (chủ biên) (2003), Tâm lý học đại cương, Nxb Đại học quốc gia Hà
Nội.
5. L.X Vưgôtxki (1997), Tuyển tập tâm lý học, NXB Đại học quốc gia Hà Nội
Về Đầu Trang Go down
Xem lý lịch thành viên
 
GIỚI THIỆU LÝ THUYẾT CỦA P.IA GALPÊRIN VỀ CÁC BƯỚC HÌNH THÀNH HÀNH ĐỘNG TRÍ TUỆ
Xem chủ đề cũ hơn Xem chủ đề mới hơn Về Đầu Trang 
Trang 1 trong tổng số 1 trang
 Similar topics
-
» Thiết bị tự động nhận dạng cho tàu thuyền AIS
» Thiết bị trên boong
» Thiển cận...
» Danh mục thiết bị thông tin và liên lạc hàng hải
» Bài bình luận của thuyền trưởng Tiếu Văn Kinh

Permissions in this forum:Bạn không có quyền trả lời bài viết
NGÔI NHÀ TRÁI TIM :: TÂM LÝ - GIÁO DỤC HỌC :: Kiến thức chuyên ngành :: Tâm lý học :: Tâm lý học nhận thức-
Chuyển đến