NGÔI NHÀ TRÁI TIM

Hãy cho - Hãy nhận - Hãy sống bằng cả con tim
 
IndexIndex  CalendarCalendar  Trợ giúpTrợ giúp  Tìm kiếmTìm kiếm  Thành viênThành viên  NhómNhóm  Đăng kýĐăng ký  Đăng NhậpĐăng Nhập  
Share | 
 

 HỌC THUYẾT CỦA B.F.SKINNER

Xem chủ đề cũ hơn Xem chủ đề mới hơn Go down 
Tác giảThông điệp
nhatkyhoalan



Tổng số bài gửi: 15
Join date: 14/03/2010
Age: 24
Đến từ: LÂM ĐỒNG

Bài gửiTiêu đề: HỌC THUYẾT CỦA B.F.SKINNER   Mon Jun 14, 2010 5:00 pm

HỌC THUYẾT CỦA B.F.SKINNER

I.
VÀI NÉT VỀ B.F.SKINNER:


Skinner (1904-1990) sinh ra tại Susquehanna, bang Pennsylvania. Tuổi thơ của
ông diễn ra trong tình yêu và sự tĩnh lặng. Ông học trong chính ngôi trường mà
cha mẹ ông đã từng học. Ông rất yêu quý ngôi trường của mình và tuổi thơ của
ông say mê sáng tạo ra những đồ vật khác nhau. Ông theo học Hamilton College ở New York với mục đích trở
thành một nhà văn nhưng ông không yêu thích lắm. Ông gia nhập Labda Chi Alpha
Fraternity. Ông viết cho tờ báo trường học, nhưng là một người vô thần, ông đã
quan trọng của các trường tôn giáo, ông cũng tham dự Đại học Harvard sau khi nhận
được của ông Cử nhân văn chương Anh vào năm 1926… Sau khi tốt nghiệp, ông đã trải qua một năm ở
nhà của bố mẹ ông tại Scranton cố gắng để trở thành một nhà văn của tiểu thuyết.
Ông đã sớm vỡ mộng với các kỹ năng văn chương của mình và kết luận rằng ông đã
có kinh nghiệm trên thế giới ít và không có quan điểm mạnh cá nhân mà từ đó để
viết. Sau khi đọc những bài viết về thực
nghiệm của J.Watson và Pavlov về sự hình thành phản xạ có điều kiện B.F.Skinner đã đột ngột chuyển từ khía cạnh
văn hóa của hành vi con người sang các khía cạnh khoa học. Năm 1928 mặc dù chưa
một lần nghe giảng về tâm lý học nhưng ông đã làm nghiên cứu sinh về tâm lý tại
đại học tổng hợp Harvard.
Skinner nhận được một tiến sĩ từ Đại học Harvard vào năm
1931, và ở lại đó như là một nhà nghiên cứu cho đến năm 1936. Sau đó ông giảng
dạy tại Đại học Minnesota ở Minneapolis(1936-1945) và
sau đó tại Đại học tổng hợp ở Indiana , nơi ông là Chủ tịch của hội
tâm lý 1946-1947, trước khi trở về như là một giáo sư Harvard năm 1948. Ông vẫn ở Harvard cho phần còn lại của
sự nghiệp.
Năm 1936, Skinner kết hôn Yvonne Blue. Cặp đôi đã có hai con
gái, Julie (m. Vargas) và Deborah (m. Buzan).
Đề tài luận án liên quan đến luận điểm mà Skinner kiên trì
theo đuổi suốt sự nghiệp công danh của mình. Ông cho rằng phản xạ là sự tương
quan giữa kích thích và phản ứng và không có gì khác cả. Cuốn sách “Hành vi của
cơ thể”(1938) mô tả lại những luận điển này, trong 8 năm kể từ khi công bố cuốn
sách chỉ bán được 500 bản, phần lớn nhận được những lời nhận xét tiêu cực,
nhưng sau 50 năm người ta nói rằng “ đó là một trong không nhiều cuốn sách đã
thay đổi bộ mặt của tâm lý học hiện đại”.
Vào những năm 60 của thế kỷ 20 Skinner đã nổi lên như một ngôi sao, một phần vì sự chấp
nhận tư tưởng của ông trong lĩnh vực giáo dục, một phần vì ảnh hưởng ngày càng
tăng của tư tưởng B.F.Skinner trong lĩnh vực thay đổi hành vi trong lâm sàng.
Công trình “ Khoa học và hành vi con người” đã trở thành giáo trình về tâm lý học
hành vi.
Ông qua đời vì bệnh bạch cầu về ngày 18 tháng 8 năm 1990, và được chôn cất tại
nghĩa trang Mount Auburn , Cambridge, Massachusetts .
Skinner trực tiếp kế thừa và phát triển truyền thống cổ điển
của J.Watson, coi hành vi cơ thể là đối tượng nghiên cứu. Tuy nhiên, hành vi
con người và động vật theo quan niệm của J.Watson chủ yếu dựa trên phản xạ có
điều kiện của Pavlov, tức là các phản xạ bị ức chế bởi các kích thích nhất định,
B.F.Skinner đã làm thay đổi cơ bản khái niệm này. Trong nhiều năm, ông cùng các
cộng sự kiên trì thực nghiệm hình thành ở động vật và ở người các hành vi, mà
ông gọi là hành vi tạo tác. Hành vi tạo
tác và kích thích củng cố là trung tâm trong toàn bộ nghiên cứu của Skinner. Từ
đó dẫn ông đến một lý thuyết học tập mang tính xã hội – một thuyết rất khác so
với hướng tiếp cận của Hôlơ hay Tolmen.
II.
CÁC THUYẾT HÀNH VI CỦA B.F.SKINNER:


1. Hành
vi tạo tác:

Theo Skinner, cả động vật và người có 3 dạng hành vi: hành
vi không điều kiện, hành vi có điều kiện và hành vi tạo tác.
Sự khác biệt đầu tiên giữa hành vi có điều kiện với hành vi
tạo tác là hành vi có điều kiện xuất hiện nhằm tiếp cận một kích thích củng cố,
còn hành vi tạo tác nhằm tạo ra kích thích củng cố. Theo thuyết hành vi tạo tác
, nhiều trả lời của cơ thể không phải do một kích thích không điều kiện nào đó
gây ra, mà do tự phóng ra. Phản ứng nảy sinh để trả lời kích thích vô điều kiện
và có điều kiện được Skinner gọi là các phản ứng loại S. Các phản ứng do cơ thể
tự phóng ra xếp vào loại R và được gọi là hành vi tạo tác.
Hành vi tạo tác là hành vi được hình thành từ một hành vi
trước đó của chủ thể, do tác động vào môi trường và được củng cố, đóng vai trò
là tác nhân kích thích.
Cơ sở sinh học của hành vi tạo tác là phản xạ tạo tác.
Một khác biệt nữa giữa
hành vi đáp ứng với hành vi tạo tác là hành vi tạo tác tác động đến môi trường
bao quanh cơ thể, trong khi hành vi đáp ứng không làm điều đó. Minh chứng qua:
Thí nghiệm về con chó của Pavlov bị xích không thể làm gì
khác ngoài phản ứng( chỉ tiết nước bọt), khi nghiệm viên đưa ra kích thích nào
đó với nó. Còn tự nó không thể làm gì để
lấy được thức ăn.
Ngược lại hành vi tạo
tác của chuột trong lồng Skinner là mang tính công cụ với ý nghĩa là chuột lấy
được thức ăn. Khi chuột nhấn đòn bẩy, nó nhận được thức ăn, còn nếu như không
nhấn đòn bẩy thì nó không lấy được thức ăn, tức là chuột đã tác động đến môi
trường xung quanh.

Như vậy về cơ chế sinh học, cả hành vi có điều kiện cổ điển
lẫn hành vi tạo tác đều có cơ sở là phản xạ có điều kiện, nhưng chúng khác nhau
về tính chủ động của hành vi cơ thể đối với kích thích của môi trường. Về
nguyên tắc, cả 2 đều là sơ đồ trực tiếp SàR. Trong sơ đồ hành vi
tạo tác, hành vi củng cố có vai trò kích thích trong sơ đồ SàR.
Vì vậy, có thể diễn đạt mối quan hệ này trong công thức S à
r à
s à
R.

Một thực nghiệm đơn giản:
Cho con vật đang đói( chẳng hạn ở thực nghiệm này là chim bồ câu), vào trong một
cái lồng hoàn toàn tách biệt với môi trường bên ngoài, trong đó có nhữnng hạt với
màu sắc khác nhau: màu đỏ là những viên sỏi, còn màu xanh là hạt đỗ. Con chim
được tạo mọi điều kiện tìm hiểu hộp và thực hiện các phản xạ mổ. Lúc đầu, do ngẫu
nhiên, chim mổ hạt đỏ - viên sỏi, không ăn được, nó nhả ra, sau đó mổ hạt xanh-
hạt đỗ, ăn được. Cứ như vậy, các phản ứng mổ hạt xanh(phản ứng đúng) được củng
cố(ăn được), còn phản ứng mổ hạt màu đỏ (phản ứng sai) bị loại trừ. Xu hướng củng
cố phản ứng đúng được tăng cường đến lúc nào đó, chim đạt được phản ứng đúng:
chỉ mổ hạt màu xanh. Trong loại phản ứng này, yếu tố củng cố (các phản ứng đúng
) là tác nhân quan trọng, giúp con vật chủ động tạo ra các phản ứng tiếp theo.
Ä Hành vi tao tác đặc trưng cho việc học tập hàng
ngày. Vì thông thường hành vi mang tính tạo tác, nên cách tiếp cận có hiệu quả
nhất đối với khoa học về hành vi là nghiên cứu điều kiện hóa và sự tắt dần của
hành vi tạo tác.
Trong thực tế thì đây chính là dạy học bằng phương pháp thử
- sai. Các phản ứng được lặp lại dẫn đến kết quả đúng. Các phản ứng đúng sẽ được
củng cố, các phản ứng sai bị loại trừ.
Cũng cần nhấn mạnh thêm rằng trong phản xạ có điều kiện cổ
điển yếu tố nhu cầu của cá nhân không được tính đến. Ngược lại, trong phản xạ tạo
tác, yếu tố nhu cầu quyết định việc nảy sinh phản ứng.
Sơ đồ thực nghiệm có thể được phức tạp hóa. Chẳng hạn, trong
thí nghiệm con chuột thay vì một đòn bẩy thì ta đặt 2 chiếc và như vậy sẽ đặt
chuột vào tình huống phải lựa chọn. Từ tập hợp đơn giản các phần tử, tạo thành
những kế hoạch đa dạng kiểu hành vi. Chẳng hạn, chuột nhấn đòn bầy nhưng chỉ nhận
được thức ăn khi và chỉ khi đèn sáng. Sau này khi đèn sáng tốc độ phản ứng tăng
lên đáng kể.
Từ kết quả các thực nghiệm kiểu trên B.F.Skinner đã phát biểu
được luật lĩnh hội của mình: cường độ của hành vi tạo tác tăng lên nếu hành vi
được kèm theo kích thích củng cố. Mặc dù để ihình thành phản ứng nhanh chóng nhấn
đòn bẩy, đòi hỏi phải có thực hành, nhưng dù sao thông số then chốt vẫn là củng
cố. Tự thân việc thực hành không đem lại cái gì cả : nó chỉ tạo điều kiện xuất
hiện củng cố mang tính bổ sung.
2. Sự
củng cố:

Không có củng cố trực tiếp thì không có hành vi tạo tác. Có
củng cố là có sự xuất hiện phản ứng. Xác xuất xuất hiện phản ứng , tần số và cường
độ phản ứng phụ thuộc vào củng cố và cách củng cố. Theo Skinner, hậu quả của
hành vi – những cái củng cố - là các lực kiểm soát rất mạnh mẽ. Vì vậy, ông cho
rằng kiểm soát được củng cố thì kiểm soát được hành vi. Do tầm quan trọng mà
Skinner gán cho củng cố hành vi, nên chúng ta cần xét vấn đề này trên 2 phương
diện: vai trò quy định của củng cố với hành vi của cá thể và nhóm, nguyên tắc
và kỹ thuật củng cố.
a. Sự
củng cố: phân loại và nguyên tắc:

Theo Skinner, kết quả quy định rất lớn sự lặp lại hành vi.
Loại và thời điểm của kết quả có thể củng cố hoặc làm suy yếu những hành vi tiếp
theo. Sự củng cố là những kết quả làm cho hành vi được xuất hiện với tần số cao
hơn, cường độ mạnh hơn. Vật củng cố là một kết quả nào đó mà củng cố hành vi tiếp
theo sau nó.
Theo Skinner, không có củng cố trực tiếp thì không có hành
vi tạo tác. Vì vậy, ông cho rằng kiểm soát được củng cố thì kiểm soát được hành
vi. Từ đó công thức Sà r à s àR chuyển thành công thức:
Hành vi àvật củng cốàhành vi được lặp lại
hay được củng cố.
Từ công thức này, kết hợp với phương pháp thử - sai,
B.F.Skinner đã phát triển nó thành công nghệ hành vi. Biểu hiện của ý tưởng này
là công nghệ dạy học theo chương trình hóa.
Thuật ngữ củng cố được dùng với nghĩa điển hình như sau
Cái củng cố là sự kiện kích thích mà nếu nó xuất hiện trong
quan hệ nhất định với phản ứng thì có xu hướng duy trì hay tăng cường phản ứng,
mối liên hệ kích thích-phản ứng hoặc mối liên hệ kích thích- kích thích.
Nguyên tắc củng cố: liên quan đến việc tăng dần tần số phản ứng
khi kết quả nhất định tức thì đi theo nó. Kết quả theo sau hành vi phải phụ thuộc
vào hành vi. Sự phụ thuộc này là tăng dần tần số hành vi có liên quan đến cái củng
cố.
Bảo đảm nhận ra phần thưởng từ sự củng cố: khi sử dụng củng
cố phải tùy thuộc vào hành vi được củng cố , phải làm sáng tỏ hành vi được củng
cố và tin cậy vào củng cố.
Ví dụ: Hành vi củng cố thường được sử dụng trong giáo dục
con cái trong gia đình. Chẳng hạn, tuần này bé đạt được rất nhiều điểm tốt
trong học tập và rèn luyện. Cha mẹ thưởng cho bé và nói rõ lý do thưởng cho bé
chuyến đi chơi xa. Chính chuyến đi chơi xa là vật củng cố và nó sẽ là tác nhân
tác động đến hành vi của bé là bé sẽ càng cố gắng học và rèn luyện hơn nữa, làm
nhiều việc tốt hơn.
b. Các
loại củng cố:

B.F.Skinner cho rằng có 2 loại củng cố: tích cực và tiêu cực.
Củng cố tích cực là sự củng cố hành vi bằng cách thể hiện một
kích thích mong muốn sau khi có một hành vi.
Ví dụ: Sau khi có một em học sinh có hành vi tốt là trả lại
một chiếc ví có nhiều tiền cho người đánh rơi thì thầy cô giáo có hành vi khen
ngợi. Và các thầy cô có mong muốn các em khác và bản thân em đó tiếp tục làm những
việc có ích cho xã hội.
Củng cố tiêu cực cũng làm tăng cường hành vi mà chúng kéo
theo.
Cả củng cố tiêu cực và tích cực, về phương diện chức năng, đều
làm tăng cường hành vi.
Một sự kiện là củng cố tiêu cực chỉ khi sự lấy chúng đi làm
tăng việc thực hiện của phản ứng.
c. Các
kiểu củng cố:

B.F.Skinner đã kiểm tra các củng cố và phân loại theo sức mạnh
của chúng.
Củng cố sơ cấp: là những củng cố tác động đến hành vi mà
không cần phải học tập: thức ăn, nước uống, tình dục. Đó là những củng cố tự
nhiên.
Củng cố thứ cấp: là những củng cố thu được sức mạnh củng cố vì
chúng gắn với những củng cố sớ cấp. Chẳng hạn, nếu một trong những con bồ câu của Skinner mổ vào đĩa, đèn xanh bật lên, một
giây sau những hạt lùa mì xuất hiện. Đèn xanh vẫn sáng và sau khi trắc nghiệm lại
dần dần thu được tiềm năng củng cố của chính mình.
Củng cố được khái quát hóa: một dạng của củng cố thứ cấp là
những củng cố đạt được sức mạnh củng cố vì chúng đi kèm với một số củng cố sơ cấp.
Theo Skinner, tiền minh họa cho loại củng cố này vì chúng dẫn đến thức ăn, rượu
và nhựng thứ tích cực, sau đó nó trở thành củng cố khái quát cho nhiều loại
hành vi.
d. Các
lịch trình củng cố:

Khi con người đang học một hành vi mới, họ sẽ học nó nhanh
hơn nếu hành vi mới được củng cố. Đó chính là củng cố liên tục. Khi hành vi mới
đã được nắm vững, họ sẽ duy trì tốt hành vi đó, nếu thỉnh thoảng nó được củng cố.
Đó là củng cố gián đoạn.
Skinner đã nhận ra 2 loại lịch trình củng cố gián đoạn: củng
cố theo khoảng thời gian và theo tỉ lệ.
Củng cố theo khoảng thời gian liên quan đến việc củng cố xuất
hiện vào những khoảng thời gian định trước.
Lịch trình củng cố theo tỉ lệ, là củng cố xuất hiện sau 1 số
lần phản ứng nhất định.
Tầm quan trọng của việc củng cố và sự phát hiện các loại củng
cố đã dẫn B.F.Skinner đến việc coi cái xảy ra đối với hành vi làm biến mất(vì một
lý do nào đó) một củng cố nhất định. Nguyên nhân là do hiệu quả của việc củng cố
gián đoạn, đặc biệt là khái niệm về cách thức củng cố. Những nghiên cứu về 4 loại
cách thức đã có những phát hiện phù hợp.
Tỷ lệ cố định trong đó củng cố phụ thuộc vào một số lượng phản
ứng nhất định
Tỷ lệ thay đổi, trong số lượng phản ứng cần thiết để củng cố
sẽ thay đổi từ củng cố này sanmg củng cố khác. Nhữnng phản ứng theo yêu cầu có
thể thay đổi và đối tượng sẽ không bao giờ biết được phản ứng nào sẽ được củng
cố.
Khoảng thời gian cố định trong đó phản ứng gây ra củng cố
sau một khoảng thời gian cố định. Trình tự sẽ như sau: củng cố- 20s- củng cố; củng
cố- 20s- củng cố. Lưu ý rằng những phản ứng được thực hiện dưới khoảng thời
gian 20s sẽ không được củng cố.
Khoảng thời giant hay đổi trong đó củng cố lại phụ thuộc
vaio2 thời gian và phản ứng, nhưng thời gian giữa các củng cố thay đổi
Sự củng cố liên tục sẽ tạo ra trình độ cao của phản ứng. Củng
cố đứt quãng mặc dù tạo ra phản ứng chậm hơn nhưng kết quả là bền vững hơn đối
với sự mất phản ứng. Cách thức theo tỷ lệ cần được sử dụng để phát động trình độ
cao của phản ứng nhưng sự mệt mỏi có thể cản trở việc thực hiện. Tỷ lệ cố định
là phổ biến trong giáo dục. Cách thức theo khoảng thời gian tạo ra hành vi ổn định
nhất. B.F.Skinner(1968) đã tổng kết ý nghĩa của những trình tự củng cố đối với
giáo dục như sau:
“Học sinh sẽ ít lệ thuộc vào việc củng cố thường xuyên và ngay lập tức, nếu
chúng biết rằng chúng bị kiểm soát bởi củng cố ngắt quãng. Nếu tỉ lệ các phản ứng
được củng cố ( trong cách thức tỷ lệ cố định hay tỷ lệ thay đổi) bị giảm đều đặn,
có thể đạt được trạng thái tại đó hành vi được duy trì một cách không xác định
bởi số lượng củng cố ít đến mức ngạc nhiên.
e. Sự
trừng phạt:

Trừng phạt là sự thể hiện một sự kiện không thích thú hoặc
di chuyển một sự kiệnt tích cực sau 1 phản ứng và làm giảm tần số của các phản ứng
đó.
Sự trừng phạt liên quan đến 2 sự kiện:
Một cái gì đó khó chịu xuất hiện sau phản ứng. Nó được gọi
là kích thích khó chịu.
Một điều gì đó tích cực biến mất sau hành vi.
Sự khác nhau giữa trừng phạt và củng cố là trừng phạt thường
có ý đồ làm giảm một kiểu hành vi nhất định, còn củng cố làm tăng cường hành
vi.
Mặc dầu là trừng phạt là hợp lý trong một số tình huống. Tuy
nhiên, nhiều hình thức trừng phạt khác có thể gấy tổn thương về tâm lý cho trẻ
em.
B.F.Skinner tin rằng sự củng cố tích cực để thay đổi hành vi
là có hiệu quả hơn trừng phạt. Ông khẳng định quan điểm của mình bằng một khối
lượng đáng kể những nghiên cứu thực nghiệm trên động vật và người.
3. B.F.Skinner
và công nghệ hành vi:

Tư tưởng hành vi là một bước tiến bộ lớn trong tâm lý học,
nó phản ánh xu thế tất yếu của sự phát triển khoa học. Công nghệ đã trở thành lẽ
sống của thời đại. Vì vậy, việc chuyển công nghệ vào trong tâm lý học là sự nhạy
cảm của Skinner trước đòi hỏi của xã hội.
B.F.Skinner đã đề xuất chương trình kiểm soát hành vi- công
nghệ hành vi, trong đó ông cố gắng đưa những phát minh của mình trong phòng thí
nghiệm vào cuộc sống của toàn xã hội.
Tiểu thuyết “Watson hai” năm 1948 mô tả cuộc sống của cộng đồng
nông thôn có hang nghìn người. Mỗi khía
cạnh của cuộc sống trong cộng đồng này đều được kiểm soát bằng củng cố tích cực.
Thay đổi
hành vi:

Thay đổi hành vi : sử dụng kích thích tích cực để kiểm soát
hay thay đổi hành vi cá nhân hay nhóm.
Chương trình của B.F.Skinner cho toàn xã hội dựa vào củng cố
tích cực chỉ tồn tại ở bình diện lý thuyết, nhưng việc kiểm soát hay thay đổi
hành vi của mọi người hay nhóm nhỏ trên thực tế lại được triển khai rộng rãi.
Nó được phổ biến trong các bệnh viện tâm thần, nhà máy, nhà trường, các cơ sở
giáo dục cải tạo, nơi nó được sử dụng để thay đổi hành vi bất thường hay không
mong muốn.
Các chương trình thay đổi hành vi đã minh chứng hiệu quả của
mình trong thời gian sử dụng chúng, nhằm mục đích thay đổi hành vi bệnh nhân
trong các bệnh viện tâm thần. Do các hành vi tích cực, bệnh nhân được nhận nhiều
phần thưởng dưới hình thức huy hiệu, chúng có thể được đổi thành một ưu tiên hay
tiền, hành vi phá hoại hay tiêu cực thì không được thưởng. Dần dần sẽ thấy sự
thay đổi tích cực trong hành vi bệnh nhân. Khác với phương pháp lâm sàng truyền
thống, ở đây những gì diễn ra trong ý thức bệnh nhân được coi không khác gì so
với trường hợp con chuột trong chiếc lồng Skinner. Sự quan tâm chỉ tập trung đến
hành vi bên ngoài và sự củng cố tích cực.
Mặc dầu B.F.Skinner đưa ra lý thuyết của mình vào những năm
mà điều kiện hóa cổ điển Pavlov đã nổi tiếng và có ảnh hưởng lớn, nhưng ông đã
minh chứng rằng, môi trường có ảnh hưởng lớn hơn đến việc học tập và hành vi so
với nhận định của Pavlov. Khi giải thích về điều kiện hóa tạo tác, ông giả thuyết
rằng môi trường phản ứng đối với hành vi chúng ta theo hướng hoặc là củng cố,
hoặc là giảm thiểu hành vi.
Môi trường giữ chìa khóa để hiểu hành vi. Với Skinner, hành
vi là một chuỗi nhân quả của 3 mắt xích:
Thao tác được thực hiện trong cơ thể do có sự
thiếu thốn·
Một số điều kiện bên trong
Loại hành vi
4. Dạy
học chương trình hóa:

Năm 1953 xuất hiện một khuynh hướng gọi là dạy học chương
trình hóa. Sự phát triển nhanh chóng của nó đã đáp ứng đòi hỏi của kỷ nguyên
cách mạng khoa học kỹ thuật. Nhưng bản thân ý tưởng về tối ưu hóa dạy học và sử
dụng những máy móc đặc biệt nhằm mục đích đó đã không gắn chặt với một lý thuyết
tâm lý học thống nhất nào. Khác với các hệ thống tâm lý học khác, lý thuyết của
Skinner có thể hướng hoạt động tìm kiếm trong dạy học theo chương trình nhờ nó
đã đưa ra nguyên tắc phân chia quá trình giải quyết nhiệm vụ học tập thành những
thao tác riêng rẽ, mỗi thao tác được kiểm soát bằng củng cố, được dùng làm tín
hiệu mối liên hệ ngược.
Khái niệm của Skinner về hành vi tạo tác như một kiểu “ điều
kiện hóa đặc biệt” vốn bắt nguồn từ E.L.Thorndike.
Những hiệu chỉnh cơ bản mà Skinner đưa vào sơ đồ
E.L.Thorndike gắn liền với việc chia nhỏ hành vi tạo tác thành các phần tử đơn
giản nhất như là đơn vị của quá trình hành vi. Điều đó cho phép biến từng bộ phận
của quá trình thành đối tượng điều khiển. Từ đây mà có điều kiện lập chương
trình cho cả quá trình trong suốt thời gian nó diễn ra mà thiếu những điều này
thì những máy móc dạy học không thể áp dụng được. Cùng với điều đó công nghệ dạy học của Skinner đã đưa ý tưởng
đặc trưng cho toàn bộ thuyết hành vi về sự đồng nhất của các cơ chế điều chỉnh
hành vi ở tất cả các thực thể sống vào lý thuyết và thực hành dạy học. Ông giả
thuyết rằng, dường như không tồn tại những khác biệt cơ bản giữa học tập ở người
và động vật có xương sống.
Dạy học chương trình hóa là công nghệ dạy học, ý tưởng của
công nghệ hành vi được kết hợp từ công thức
kích thích àcủng cố àhành vi lặp lại theo cơ
chế thử sai và phương pháp thử sai.
Một số đặc trưng cơ bản của dạy học chương trình hóa:
Nội dung học tập theo chương trình hóa được cấu trúc theo một
chương trình có tính chất cơ học và có thể do máy móc(máy dạy học) đảm nhận.
Trong đó nội dung dạy học (S) được chia thành từng đơn vị nhỏ và củng cố các
hành vi thành công (r). Việc chia nhỏ này tuân theo logic sao cho tập hợp các
hành vi đúng được củng cố sẽ hình thành hành vi mong muốn (R). Mỗi đơn vị thành phần cung cấp sự củng cố
tích cực và giảm thiểu các kích thích khó chịu đối với người học (S). Những đơn
vị kiến thức nhỏ còn được gọi là một liều kiến thức. Liều kiến thức trước là điều
kiện, phương tiện để tiếp tục đơn vị kiến thức tiếp theo. Các liều kiến thức được
cấu trúc theo logic tạo thành một hệ thống tri thức trọn vẹn.
Ứng với mỗi liều kiến thức có một số kích thích hành động(
hoặc câu trả lời) của người học, trong đó có kích thích dẫn đến hành động(hoặc
câu trả lời) đúng, có kích thích dẫn đến hành động( câu trả lời) sai, các kích
thích dẫn đến hành động sai gọi là nhiễu.
Ứng với một kích thích sẽ có một phản ứng (một hành động hoặc
một câu trả lời) của người học. Kết quả của phản ứng phải được hiện ran gay sau
đó và chủ thể xác định được ngay kết quả đó đúng hay sai, nhờ vào một nguyên tắc
quan trọng nhất của dạy học chương trình hóa : những hành động( hoặc lời nói)
cho kết quả đúng thì được củng cố ngay (một phần thưởng, một lời khen, tín hiệu…),
các hành động cho kết quả sai thì không được củng cố.
Việc tiến hành các hành động hoặc trả lời của người học tùy
thuộc vào năng lực của từng người, mà không ảnh hưởng tới tiến trình hành động
của người khác. Nói cách khác, dạy học chương trình hóa là phương pháp dạy học
cá biệt đến từng người học.
Cấu trúc một chương trình dạy học theo chương trình hóa: cấu
trúc dạy học theo chương trình hóa gồm các bước liên tục. Mỗi bước gồm có các
phần:
Phần 1: thông báo kiến thức ( hoặc kỹ năng hành động)
Phần 2: các câu hỏi kiểm tra kiến thức (hoặc kỹ năng)
Phần 3: người dạy nghiên cứu câu trả lời của học viên và quyết
định quá trình học tập tiếp theo.
Phần 4: kết quả kiểm tra và phân tích kết quả đó.
Dạy học theo chương trình hóa là một chương trình dạy học có
khá nhiều ưu điểm như:
Tăng cường tính độc lập, tích cực hành động của
người học đối với nội dung học tập.
Tăng cường các hành động của người dạy hướng đến
người học.
Tăng cường cá thể hóa trong hoạt động dạy học.
Có điều kiện khai thác và sử dụng các phương tiện
kỹ thuật.
Tuy nhiên, thì nó cũng có những hạn chế nhất định như:
Điều kiện để giao tiếp trực tiếp giữa người dạy
và người học thấp.
Tính tương tác, hợp tác giữa các học viên trong
dạy học chương trình hóa thấp. Do học viên ít có điều kiện trao đổi, hiểu biết
và hợp tác với nhau.
Khó đảm bảo tính hệ thống của nội dung tri thức
và kỹ năng của môn học. Người học có thể thu các tri thức, kỹ năng rời rạc.
Điều kiện, phương tiện kỹ thuật để phục vụ cho
cách dạy chương trình hóa cồng kềnh, tốn phí.
Từ những ưu và nhược điểm trên, vì vậy khi áp dụng vào thực
tế thì giáo viên thường kết hợp với phương pháp dạy học chương trình hóa với
các phương pháp dạy học, phương tiện kỹ thuật dạy học khác.
Tính chất sai lầm của những luận điểm này đặc biệt bộc lộ rõ
trong giải thích B.F.Skinner về những dạng hoạt động tâm lý cấp cao mà từ thời
xa xưa người ta đã coi là tài sản riêng của con người, đó chính là những hành động
ngôn ngữ.
5. Hành
vi ngôn ngữ:

Những âm thanh được con người tạo ra trong quá trình nói
cũng là một dạng hành vi mà đó chính là hành vi ngôn ngữ. Chúng là những phản ứng,
có thể được củng cố bằng những âm thanh khác hay những cử chỉ giống hệt như chuột
nhấn vào đòn bẩy được củng cố bằng nhận được thức ăn.
Đối với hành vi ngôn ngữ đòi hỏi phải có 2 người tương tác với
nhau- người nói và người nghe. Người nói phản ứng bằng cách nhất định- điều đó
có nghĩa là họ phát âm. Người nghe có thể điều chỉnh hành vi tiếp theo của người
nói bằng cách thể hiện sự củng cố không có củng cố hay trừng phạt tùy theo cái
gì được nói ra.
Vì ngôn ngữ là hành
vi. Nó cũng chịu sự củng cố, dự báo và điều khiển giống như bất kỳ hành vi nào
khác. Skinner đã tổng kết những kết quả nghiên cứu của mình trong cuốn sách
“Hành vi ngôn ngữ(1957)”.
III.
NHẬN
XÉT VÀ ĐÁNH GIÁ ĐÓNG GÓP CỦA SKINNER

Chủ nghĩa cực đoan của Skinner và sự phủ nhận tất cả các lý
thuyết đã gây lên sự phản đối nhiều nhất chống lại thuyết hành vi của Skinner.
Những người phản đối ông khẳng định rằng không thể quy tất cả các lý thuyết về
con số không. Vì các chi tiết của thực nghiệm cần được hoạch định từ trước, nên
điều đó đã chứng minh cho việc xây dựng chí ít là một lý thuyết đơn giản nhất.
người ta cũng nhận thấy rằng ở mức độ nào đó, việc Skinner chấp nhận những
nguyên tắc nền tảng hình thành phản xạ có điều kiện với tư cách là là cơ sở cho
hoạt động của mình cũng là việc làm mang tính lý luận.
Có người đã lên án ông đã loại bỏ bản chất con người, thậm
chí loại bỏ con người trong các công trình nghiên cứu của mình.
Phạm vi hạn hẹp những nghiên cứu hành vi trong các phòng thí
nghiệm của ông cũng không tránh được phê phán. Những người phản đối lý thuyết của
Skinner đã khẳng định rằng cách tiếp cận này đơn giản đã bỏ qua nhiều khía cạnh
của hành vi.
Mặc dù bị phê phán, B.F.Skinner vẫn là thủ lĩnh không thể
bàn cãi và người anh hùng của tâm lý học hành vi- ít nhất là trong vòng 30 năm
tâm lý học Mỹ đã hình thành và phát triển do ảnh hưởng của những công trình của
Skinner nhiều hơn của bất kỳ công trình nào của nhà tâm lý học khác.


Năm 1958 hiệp hội tâm lý học Mỹ đã tặng Skinner huy chương
“Vì đóng góp vĩ đại vào sự phát triển khoa học và có nhận xét rằng “ít có nhà
tâm lý học Mỹ nào lại có tác dụng sâu sắc đối với sự phát triển tâm lý học và
giáo dục những nhà khoa học trẻ có nhiều triển vọng như vậy. Năm 1968 ông được
nhận huân chương nhà nước, một phần thưởng cao nhất mà chínhn phủ Mỹ tặng vì
đóng góp cho khoa học. Năm 1971 quỹ tâm lý học Mỹ đã giành huy chương vàng, ảnh
của ông được xuất hiện trên bìa tạp chí Time. Năm 1990 ông được đưa vào bảng
dang dự của hiệp hội tâm lý học Mỹ vì có đóng góp to lớn trong tâm lý học.


Những đóng góp của Skinner cho tâm lý học hành vi đã, đang
và sẽ còn được ứng dụng trong dạy học và giáo dục.
Về Đầu Trang Go down
Xem lý lịch thành viên
 

HỌC THUYẾT CỦA B.F.SKINNER

Xem chủ đề cũ hơn Xem chủ đề mới hơn Về Đầu Trang 
Trang 1 trong tổng số 1 trang

 Similar topics

-
» Lý thuyết cơ bản về ổn áp DC
» Bài văn thuyết minh về cây nhãn Hưng Yên
» Nguyên tắc đặt gương theo thuyết phong thủy
» Lý thuyết sai số trong xác định vị trí tàu
» Ai bảo vệ quyền lợi thuyền viên?

Permissions in this forum:Bạn không có quyền trả lời bài viết
NGÔI NHÀ TRÁI TIM :: TÂM LÝ - GIÁO DỤC HỌC :: Kiến thức chuyên ngành :: Tâm lý học :: Dòng chảy tâm lý-